Det er fotballturnering på skolen. I løpet av dagen blir det kamper på tvers av klassetrinn. I finalen møtes en femteklasse og en sjuendeklasse. Det er stor forskjell i fysisk styrke og utvikling mellom de to klassene. Ute på fotballbanen kommer det til å smelle godt.
Annonse
De eldste elevene tar kanskje noe hensyn til at de spiller mot to år yngre elever, men de vil gjerne vinne kampen. De ansvarlige lærerne har vurdert at det er akseptabel risiko å la elever med så ulike fysiske forutsetninger møtes til fotballkamp. Fra sidelinjen håper de på en god kamp som kan avrundes uten at noen av de yngste elevene blir skadet.
Noe av det viktigste barn trenger å bygge opp gjennom oppveksten, er risikoforståelse. Hvor farlig er denne situasjonen? Burde jeg ta sjansen på å klatre opp den veggen eller gå alene gjennom den skogen? Er det trygt for meg å stupe uti vannet her? I fotballkampen må de eldste elevene forholde seg til risikoen ved å trå til som vanlig i nærkamper med motspillere, selv om de er yngre enn dem selv. Sjansen er større for å skade den andre, som ikke har like mye muskler som sjuendeklassingene selv har.
Femteklassingene må på sin side vurdere risikoen ved å takle en sjuendeklassing, eller stå i veien for et skudd fra en av dem. De kan regne med at ballen kommer mot dem med større fart enn det de er vant til. Den unge målvakten må vurdere om det er lurt å strekke ut armene for å redde dette skuddet, når ballen kommer mot hen som et prosjektil fra foten til en sjuendeklassing.
Skolen er en viktig arena for risikofylt lek. Her kan barn og unge bli kjent med sine egne grenser og oppleve mestring i spenningsfylte situasjoner. Det skjer ved at elevene får muligheter til å boltre seg i lek i skolegården og på turer utenfor skolen.
Fotballkamper mellom elever i ulike aldre gir den sterkeste parten erfaring med å forholde seg til noen som er mindre enn dem, og med å ta hensyn. Den svakeste parten får sjansen til å merke hvordan det er å bryne seg på noen som er større og sterkere enn seg selv. Lærerne spiller en vesentlig rolle i å tilrettelegge for at elevene blir fortrolige med risiko og lærer seg å bedømme hvor farlige ulike aktiviteter er.
Her oppstår det etiske utfordringer, både for lærere og lederne deres. For noen ganger går det galt, selv om risikoen elevene har fått lov til å ta, er rimelig. Tilfeldighetene rår, og en fotballkamp eller klatretur i skolens regi kan ende med beinbrudd og sykehusbesøk. Hvordan er det å være den ansvarlige læreren da? Hvilken støtte kan læreren forvente fra rektor og kollegaer?
Vi har skrevet boken Risikofylt lek: En etisk utfordring (Universitetsforlaget, 2022) for å tematisere de etiske dimensjonene ved voksnes innflytelse på barns handlingsrom for lek. For det første hevder vi at barn trenger å ha muligheter for å oppsøke spenning og risiko utenfor de voksnes radar. Dette er avgjørende for at de skal utvikle seg til selvstendige og trygge individer.
Risikofylt lek er en forutsetning for en sunn mental og motorisk utvikling for barn. Samtidig ser vi en tendens til større forsiktighet fra de voksne. Barn beskyttes mot alt som kan være potensielt skadelig for dem. Dermed innskrenkes mulighetene deres for å delta i aktiviteter som kan skape risikoforståelse.
Risikofylt lek har en antifobisk effekt (Sandseter & Kennair, 2011). Små barn har en medfødt redsel mot blant annet høyder, dypt vann og å bli forlatt av flokken. Det er sunt å ha disse fobiene i starten av livet, men gjennom aktivitet og mestring er det meningen at vi skal jobbe oss ut av dem. Når handlingsrommet for lek innskrenkes, fjerner vi også mulighetene for en gradvis frigjøring fra fobiene. De blir sittende i kroppen inn i ungdoms- og voksenlivet.
Lærere og deres ledere har en avgjørende rolle i å forberede elevene på livet som venter dem etter skolegangen. Det vil være et liv hvor de blant annet skal forholde seg til uvisshet, endringer og små og store tilbakeslag. For å være beredt på dette trenger elevene trening.
Innenfor skolen er det derfor nærliggende å se til begrepet livsmestring som er sentralt i den nye læreplanen for skolen (Kunnskapsdepartementet, 2017). Kunnskapsdepartementet omtaler livsmestring som det å ha god psykisk og fysisk helse og å oppleve trivsel, livsglede, mestring og følelse av egenverd.
I en slik forståelse skal skolen være et sted som gir barna både trygghet og utfordringer, og hvor de lærer seg å håndtere livet, både her og nå og det som kommer senere. Det kan skolen være, blant annet ved å legge til rette for risikofylte aktiviteter som elevene gradvis lærer seg å mestre. Uten denne treningen vil elevene være dårlig rustet til å bedømme risiko og kjenne sine egne grenser.
Et overbeskyttende regime vil gjøre at elevene får begrenset mulighet til å utvikle seg til selvstendige og aktive individer. Det blir som å gi bilnøklene til en person som aldri har sittet ved rattet før, og si at nå kan du kjøre ut i trafikken og klare deg på egen hånd.
Gjøre godt og unngå skade
For å konkretisere de etiske utfordringene som lærere, foreldre og andre voksne med innflytelse på barns lek kan stå i, kan vi trekke et skille mellom to retninger innen etikken.
Både i skolen og på andre arenaer hvor barn ferdes, er begge disse etikkene legitime og viktige. Utfordringen er å finne den rette balansen mellom dem. Vi ser en tendens til at det er unngå-skade-etikken som har størst gjennomslag i samfunnet vårt i dag. Aksjonsradiusen for barn som vokser opp nå, er vesentlig mindre enn den var for noen tiår siden. De holdes mer innenfor hjemmets fire vegger enn før. Når de så setter føttene utenfor hjemmet, følges de gjerne av voksne til skolen og ulike fritidsaktiviteter.
Gjøre-godt-etikken ber oss vurdere hva slags aktiviteter vi kan ta initiativet til som kan gi positive opplevelser for andre. I skolen kan det handle om fotballturneringer, sykkelturer i skogen, klatreturer i gymsalen eller ute i marka og svømming og stup i sjøen. Dette er fysiske aktiviteter som gir spenning og glede til elevene. Samtidig innebærer de alle sammen en risiko for at noe kan gå galt. Dermed kan de møte motstand fra unngå-skade-etikken. Den kan legge en demper på aktivitetslysten i skolen, for vi vil nødig være den som igangsetter noe som fører til beinbrudd, kuttskader eller drukning.
Mer presist er det en kortsiktig unngå-skade-etikk som legger en demper på aktivitetslysten, den som ber oss om å beskytte barn mot umiddelbar og brå skade i form av kutt, flenger og brudd. Barndomsforskningen viser at passivitet og beskyttelse på lang sikt er skadelig, siden den innskrenker muligheten for mestring. En helhetlig og langsiktig unngå-skade-etikk vil ta hensyn til dette og åpne for aktiviteter som i seg selv er risikofylte her og nå, men som på sikt forebygger alvorlig skade ved at elevene får trening i å vurdere situasjonen, ta beslutninger og handle ut fra dem.
En viktig grunn til at den kortsiktige unngå-skade-etikken får dominere, er at det er mye enklere å kvantifisere skade enn glede (Ball, 2002). Vi kan føre statistikk over hendelser som har ført til skade, og innarbeide en nulltoleranse for den slags. Det finnes ingen tilsvarende måte å holde orden på hvor mange gledesstunder vi har skapt siden sist. Fryd og glede lar seg ikke telle på samme måte som skade. Vi kan dermed heller ikke føre statistikk over hva som går tapt når handlingsrommet for sprell og moro i skolen innskrenkes. Her, som i andre områder av samfunnet, ser det ut til at det vi ikke kan telle, nedvurderes.
Moralsk uflaks
En brå og konkret etisk utfordring oppstår den dagen noe går galt, og en elev skader seg på skolen. Femteklassingene har en modig og god målvakt mellom stengene i finalen mot sjuendeklassingene. Han kaster seg etter de harde skuddene som kommer mot ham, og holder nullen lenge. Sjuendeklassingene blir stadig mer frustrerte og innbitte. De skal få ballen inn bak den irriterende dyktige målvakten. Skuddene de sender av gårde, blir stadig hardere. Til slutt brenner en av dem til fra fem meters hold. Den djerve sisteskansen får opp hendene og redder, men setter i et smerteskrik. Han får akutt vondt i den høyre underarmen. Ferden går til sykehuset, hvor det konstateres at gutten har fått et komplisert armbrudd.
Hvordan reagerer skolen etter denne hendelsen? Det er fort gjort at armbruddet til målvakten brukes som bevis på at det var etisk uakseptabelt å tillate fotballkamp mellom elever med så ulike fysiske forutsetninger. Samtidig er dette noe som har foregått i årevis, og det er ytterst sjeldent at noen skades. Dette er det første armbruddet. Likevel vil enkelte bekymrede foreldre tenke at dette er en praksis som bør opphøre.
Filosofene Bernard Williams (1981) og Thomas Nagel (1979) innførte for noen år siden begrepet moral luck, eller moralsk flaks. De var opptatt av at det faktiske utfallet av handlingene våre ofte farger den moralske vurderingen av dem. To personer kan være akkurat like uforsiktige ved å kjøre bil hjem fra fest etter å ha drukket en halv flaske vin. Den ene kommer seg trygt hjem, mens den andre kjører ned og skader en fotgjenger. Risikoen de har utsatt andre for, er den samme, men vi har en tendens til å fordømme den som har kjørt ned en fotgjenger, mye skarpere enn den som kjører gjennom byen uten å skade noen. Her har én sjåfør hatt moralsk uflaks, mens den andre har hatt moralsk flaks. Utenfor kampens hete kan vi tenke at den som ikke kjører ned en fotgjenger, fortjener akkurat like mye moralsk bebreidelse som den andre, men i virkeligheten påvirkes den moralske vurderingen av hvordan det tilfeldigvis gikk med de to.
Frykten for å ha moralsk uflaks kan få lærere til å være forsiktige og innskrenke elevenes muligheter for å boltre seg i spennende lek. Her har skoleledelsen et avgjørende lederansvar. I tilfellene hvor det er tatt rimelig risiko, og det likevel ender med skade, er det rektors ansvar å stå ved lærerens side og forklare dette overfor foreldre og andre berørte parter.
Dramatisk skade i skolegården kan skape moralsk panikk og få ledelsen til å distansere seg fra hendelsen. Læreren kan utpekes som syndebukk. Det er akkurat i slike situasjoner at lederskapet i skolen settes på prøve. Dette er sannhetens øyeblikk. Er rektor en som er med på å ta støyten når høylytte og sinte foreldre reagerer på skaden, eller er denne en leder som gjemmer seg bort og skaper avstand mellom seg selv og egne medarbeidere?
Erfaringen fra andre deler av arbeidslivet er at det både finnes ledere som trår til og er på medarbeidernes side, og ledere som distanserer seg og legger skylden på dem som var på jobb akkurat da det smalt. I skolen er det avgjørende å ha ledere som ikke får moralsk panikk, men er i stand til å håndtere ulykkessituasjoner på en støttende og saklig måte. Både elevene, lærerne og foreldrene trenger stødige ledere i slike situasjoner.
Snakk om risiko i skolen
I boken vår tar vi til orde for at risikofylt lek er et viktig samtaleemne i barnehager og skoler. Foreldre, lærere og andre ansatte bør samles for å snakke om hva som er akseptable aktiviteter for elevene. Det er nødvendig å skape forståelse for at barn trenger å få boltre seg utenfor de voksnes rader for å utvikle seg til selvstendige og robuste individer.
Engstelige foreldre kan komme til å legge press på skolen for å innskrenke handlingsrommet for lek og redusere utflukter og ekspedisjoner utenfor skolegårdens trygge rammer. Da er det den kortsiktige unngå-skade-etikken som dominerer, på bekostning av både en langsiktig unngå-skade-etikk og en gjøre-godt-etikk. Vi kan få tilstander som allerede er på plass i andre land, hvor lærerne ikke tar sjansen på å dra på utflukter siden de regner med å bli stående eneansvarlige, både moralsk og juridisk, om en elev mot all formodning skulle komme til å skade seg underveis.
Vi ser et behov for å mobilisere imot en utvikling hvor kontroll- og beskyttelsesregimene rundt barn blir stadig sterkere på ulike arenaer hvor barn ferdes. Vi har tro på at det kan hjelpe å bringe nøktern og saklig kunnskap til lærere, rektorer, foreldre og andre voksne som er med på å bestemme over barns boltringsmuligheter. La oss snakke sammen om dette, gjerne i forkant av at det legges aktivitetsplaner for barn, og ikke dagen etter at et barn på dramatisk vis har skadet seg i skolegården. I de situasjonene er det gjerne de sterke følelsene som rår, og alminnelig sunn fornuft settes til side.
Elevene fortjener at de voksne har satt seg ordentlig inn i kunnskapen om risikofylt lek, og har funnet en god balanse mellom kortsiktige og langsiktige etiske hensyn som handler om hva som kan være skadelig, og hva som kan skape glede og positiv utvikling.
Litteratur
Ball, D.J.(2002). Playgrounds − Risks, benefits and choices (Bd. 426/2002). Health and Safety Executive (HSE) contract research report, Middlesex University. http://www.hse.gov.uk/research/crr_pdf/2002/crr02426.pdf.
Kunnskapsdepartementet.(2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020
Nagel, T.(1979). Moral luck. Mortal questions. Cambridge, Cambridge University Press.
Sandseter, E.B.H., & Kennair, L.E.O.(2011). Children’s risky play from an evolutionary perspective: The anti-phobic effects of thrilling experiences. Evolutionary Psychology, 9(2), 257−284. https://doi.org/https://doi.org/10.1177%2F147470491100900212
Williams, B.(1981). Moral luck: Philosophical papers 1973−1980. Cambridge, Cambridge University Press.
Annonse
Om forfatterne
Øyvind Kvalneser filosof og professor i organisasjonsadferd ved Handelshøyskolen BI. Han underviser i ledelse, etikk og ytringsklima i organisasjoner. Tidligere har han skrevet om risiko i Det feilbarlige menneske: Risiko og læring i arbeidslivet (Universitetsforlaget 2010) og i Fallibility at work: Rethinking excellence and error in organizations (Palgrave MacMillan 2017).
Ellen Beate Hansen Sandseter er professor i utdanningsvitenskap med fokus på barnehageforskning ved Seksjon for fysisk aktivitet og helse ved Dronning Mauds Minne Høgskole i Norge. Hun har i mange år forsket på barns spenningsfylt- og risikofylte lek, barns trivsel og medvirkning og lek og læring i barnehagens inne- og utemiljøer.
