Når vi diskuterer leik og læring i barnehagen, er ikkje diskusjonen så ny som vi trur

Barn sin rett til leik finn vi innskriven i FN sin barnekonvensjon, artikkel nr. 31. Det er i dag aukande satsing på læring og tidleg innsats i sentrale styringsdokument (Utdanningsdirektoratet, 2017) for barnehagen. Fleire uttrykkjer bekymring for at læringstrykket i barnehagen aukar. Det kan vera lett å tenkja at debatten kring leik og læring er av nyare tid, men historisk er ikkje det å sjå barnehagen som ein læringsarena så nytt (Jansen, 2014, s. 29). Artikkelen syner korleis forholdet mellom leik og læring har vore aktuelt sidan barnehagen si byrjing, med referanse til Friedrich Frøbel og Maria Montessori.

Frøbel og den frie leken

Friedrich Frøbel (1782–1852) er for mange kjent som grunnleggjaren av den moderne barnehagen på midten av 1800-talet og var den første som bringa leiken inn som ein sentral del av pedagogikken, ved å kopla han til arbeid (Greve et al., 2014, s. 19–21). Frøbel ønskte å gje barn eit godt grunnlag til dei begynte på skulen. Vaksne skulle vera aktive i samspel med barna, utfordra dei gjennom samtale og instruksjon i samband med det han kalla for «lekegaver» (Jansen, 2014, s. 29; Johansson, 2004), eller pedagogisk materiell, som vi kan kalla det i dag.

Me må diskutere danning i barnehagen

Dagens debatt kring leik og læring handlar òg mykje om kor stor innblandinga til den vaksne skal vera. Om barnehagelæraren ikkje er medviten på dette spørsmålet og korleis vi møter barn som leikar, er det fare for at leiken vert redusert til eit middel for læring. Det er likevel for enkelt å hevda at leik og læring ikkje kan sjåast i samanheng. Då viser vi ikkje omsyn til at det faktisk skjer mykje verdifull og spontan læring når barn leikar (sjå bl.a. Veslemyr, 2014; Olofsson, 1993; Utdanningsdirektoratet 2017, s. 20–21; Øhman, 2012). Dette er læring vi som vaksne på sidelinja kan erkjenne at skjer, sjølv om barna berre leikar for å leika.

Ved å ikkje sjå leik og læring i samanheng viser vi ikkje omsyn til den viktige rolla barnehagelæraren spelar. Barnehagelæraren må stelle seg aktiv til barn sin leik, som er ein grunnleggjande og viktig del av barn sine liv. Vi skal ikkje alltid delta aktivt i leiken, men barnehagelæraren må vere tilgjengeleg for barna ved å støtte, inspirere og oppmuntre dei i leiken (Utdanningsdirektoratet, 2017, s. 20–21). Barnehagelæraren må ha kunnskap om leik og opptre på ein måte som fremjar leiken sine vilkår, ved å forma ut det fysiske miljøet på ein måte som inviterer til leik.

Frøbel såg òg føre seg ei aktiv vaksenrolle. Barnet skulle ikkje overlatast til ein «la-det-skure»-pedagogikk, eller til ein pedagogikk der vaksne «fyller» barna med kunnskap (Johansson 2004, s. 261). Den vaksne skulle samspela saman med barna, veksle mellom sjølv å visa veg og la barna visa vegen (Greve et al., 2014, s. 18–20).

Frøbel sin strenge struktur

Medverknad frå barn handlar om meir enn valet mellom puslespel og teikning, eller støvlar og joggesko

Den norske barnehagetradisjonen har i stor grad vore bygd på tolkingar og praktisering av Frøbel-tradisjonen. Den frie leiken har vore i fokus, men det er verdt å merka at sjølv om Frøbel var oppteken av den frie leiken, så var leiken under ein streng struktur. Barnehagen sitt utemiljø skulle vera prega av bestemte bed til blomar og plantar, tileigna det enkelte barnet og med nøye tilviste plassar der leik kunne føregå, for å læra omsorg for naturen og heile skapingsprosessen. Og dei erfaringane og den læringa barn tileignar seg gjennom interaksjon med omgjevnadane, var viktig for Frøbel (Greve et al., 2014, s. 21, 139). Tanken om å leggja til rette for læring gjennom leik har med andre ord vore aktuell sidan Frøbel si tid.

Barnehagelæraren har ei viktig rolle i møte med barn sin leik. Vi skal ikkje invadere leiken, men skapa rom for at han kan oppstå og utvikla seg. I tillegg må vi støtta barna når leiken stoggar opp. Refleksjon over barnehagelæraren si rolle som vaksen i møte med barn sin leik er naudsynt for å kunna balansera direkte innblanding og støtte på ein god måte.

Montessori om barns behov

Maria Montessori (1870–1952) fekk interesse for småbarnspedagogikk gjennom arbeidet med psykisk utviklingshemma barn. Ho var lege og baserte arbeidet sitt på observasjon av det enkelte barnet. Som Frøbel hadde også ho stor respekt for barnet, men ho stod for ei anna retning innan pedagogikken og var ikkje i like stor grad oppteken av den frie leiken (Greve et al., 2014, s. 24–26).

I denne barnehagen lager barna sin egen lekeplass i naturen

Det pedagogiske materiellet skulle tilpassast det enkelte barnet sine behov, og vi ser eit større spenningsmoment til leiken sin plass i barnehagen og pedagogen si rolle. Medan Frøbel var oppteken av barn sin eigen leik, la Montessori vekt på barn si læring gjennom arbeid (Greve et al., 2014, s. 26; Pramling Samuelsson og Carlsson, 2009, s. 31–34). Med arbeid meiner ho leiken som er den forma for aktivitet barn lærer gjennom (Signert, 2004, s. 427). Koplinga mellom leik og læring var sentral.

Barna skulle ifølgje Montessori ha eigenaktivitet i form av konsentrert arbeid med utgangspunkt i spesialkonstruert, didaktisk materiell, i eit godt tilrettelagt miljø. Pedagogen skulle vera ein del av det pedagogiske landskapet, veksla mellom å vera ein aktiv deltakar når barna trong det, og meir passiv observatør når barna arbeidde med det tilrettelagde og sjølvinstruerande materiellet. Pedagogen skulle skapa interesse hjå barna, gje dei tid til å arbeida (leika), og dessutan prata med barna om det dei hadde gjort, for å gjera dei medvitne på det dei har kunnskap om (Pramling Samuelsson og Carlsson, 2009, s. 31–32; Signert, 2004, s. 427). Ei aktiv vaksenrolle var med andre ord sentral – som hjå Frøbel.

To ekstra ansatte i barnehagen har ført til bedre relasjoner med barna og større arbeidsglede

Som Frøbel ønskte ikkje Montessori ein «la-det-skure»-pedagogikk der barna vert overlatne til seg sjølv, eller ein praksis der vaksne «fyller» barna med kunnskap, noko som er i tråd med rammeplanen sine føringar:

I barnehagen skal barna oppleve eit stimulerande miljø som støttar opp om lysta til å leike, utforske, lære og meistre. Barna skal få bruke heile kroppen og alle sansar i læringsprosessane sine. Barnehagen skal bidra til læringsfellesskap der barna skal få bidra i eiga og andre si læring. (Utdanningsdirektoratet 2017, s. 22).

I rammeplanen vert det lagt til grunn at barnehagelæraren skal ha ei aktiv vaksenrolle i møte med barn sin leik og deira læreprosessar, utan å vera styrande. Dagens debatt kring leik og læring kan difor koplast til både Montessori og Frøbel sine tankar.

Ny kurs for barnehagen

Lov om barnehagar av 1975 innleia ein ny fase for barnehagen. I 1996 fekk barnehagen sin første rammeplan, med tydelege føringar. Ti år seinare skjedde det nok ei kurs- endring med ny barnehagelov og ny rammeplan. Barnehagen skulle nå vera «en pedagogisk verksemd» (Jansen, 2014, s. 27), ei endring som har vorte ført vidare i rammeplanen av 2017.

Kursendringa er interessant. Barnehagelæraren skal ikkje lenger berre leggja til rette for at noko kan skje mellom barn når dei leikar, vi skal òg vera ein sentral aktør saman med barna i leiken (Jansen, 2014, s. 27). Endringane i norsk barnehagepolitikk er i tråd med eit nyare syn på barn og barndom, som ser barnet som subjekt og sjølvstendig deltakar i eige liv.

Parallelt med kursendringa er det mange som uttrykkjer bekymring for at læringstrykket i barnehagen aukar. Det vert åtvara mot internasjonale tendensar i land som ønskjer å gjera barnehagen til eit tiltak for å styrkja sin posisjon i det globale kunnskaps- og konkurransesamfunnet (Tveter Thoresen i Jansen, 2014, s. 28). Debatten er viktig i ei tid der presset om produksjon og presisjon – helst dokumentert – er gjeldande (Jansen, 2014, s. 28).

Kva er målet med læring?

Vi treng ein diskusjon kring føremålet med læring i barnehagen og barnehagelæraren si rolle i møte med leiken, for å ikkje køyra over han og unngå at leiken vert gjord om til eit middel for noko anna. For er tankar om læring i barnehagen noko som først kom med den endra kursen i den politiske debatten, eller har det alltid vore rom for læring i diskusjonar kring kva barnehagen skal vera? Historisk stod både Frøbel og Montessori for ein pedagogikk der læring var i sentrum, der forholdet mellom leik og læring var diskutert, og der rolla til den vaksne var sentral.

Kan hende handlar læring i barnehagen om noko anna enn i skulen? Barnehagelæraren må reflektera over kva som er målet med barn sine læringsprosessar. Barnehagen har tradisjonelt vore ein omsorgsinstitusjon, og systematisk arbeid med læringsaktivitetar er relativt nytt. Barnehagelæraren må møta det anteke nye fokuset på læring med openheit, utan at barnehagen nødvendigvis skal vera som skulen.

Litteratur

Greve, A., Jansen, T.T. og Solheim, M. (2014). Kritisk og begeistret. Barnehagelærernes fagpolitiske historie. Bergen, Fagbokforlaget.

Jansen, T.T. (2014). Barnehagen – ved et veiskille. I: M. og T. Pålerud (red.). Barnehagelærer – fag og politikk. Bergen, Fagbokforlaget, revidert utgave.

Johansson, J.A. (2004). Friedrich Wilhelm August Fröbel: Fritt tänkande och samhandlande barn. I: K. og L. Løvlie. (red.). Pedagogikkens mange ansikter. Pedagogisk idéhistorie frå antikken til det postmoderne. Oslo, Universitetsforlaget.

Veslemyr, O.F. (2014). Lek som mangfold. I: T.H. (red.). På spor etter lek. Lek under moderne vilkår. Bergen. Fagbokforlaget.

Olofsson, B.K. (1993). Lek for livet. Observasjoner og forsking om barns lek. Oslo, Andersen & Butenschøn.

Pramling Samuelsson og Carlsson, M.J. (2009). Det lekende, lærende barnet i en utviklingspedagogisk teori. Oslo, Universitetsforlaget.

Signert, K. (2004). Maria Montessori: Läkaren som blev pedagog. I: K. og L. Løvlie. (red.). Pedagogikkens mange ansikter. Pedagogisk idéhistorie frå antikken til det postmoderne. Oslo, Universitetsforlaget.

UTDANNINGSDIREKTORATET (2017). Rammeplan for barnehagen. Innhald og oppgåver.

ØHMAN M. (2012). Det viktigste er å få leke. Oslo, Pedagog.