Medverknad frå barn handlar om meir enn valet mellom puslespel og teikning, eller støvlar og joggesko

Barn har rett til å gje uttrykk for sitt syn på den daglege verksemda i barnehagen, i samsvar med alder og føresetnader (barnehageloven § 3). Utfordringa er kva som ligg i omgrepet. Handlar det om valet mellom puslespel og teikning, støvlar og joggesko? Eller handlar det om noko meir grunnleggjande, som retten til å kunne ytra seg og verta lytta til?

Og når er barna gamle nok? Når dei har språk til å setja ord på eigne opplevingar, eller kan også dei yngste gje uttrykk for sitt syn på kvardagen? Artikkelen ser medverknad frå barn i eit etisk lys.

Les også: En vogn med fire seter er et godt sted for de yngste barna å oppleve fellesskap

Etiske utfordringar

Medverknad kan handla om meir enn val. Det kan handla om retten til å uttrykkja eigne behov (Draugsvoll 2015). Einsidig vektlegging av handlingar og aktivitetar kan skugga for det personlege og særskilde ved barna (Søndenå i Sandvik 2007, s. 31).

Som etisk utfordring er ikkje medverknad knytt til handlingane til barn, men etiske spørsmål i møte med andre. Då handlar det om korleis vi møter barna som medmenneske i kvardagen (Sandvik 2007, s. 31–32; Johannessen 2012, s. 79-80, 88–91). Då handlar det om å gje rom for uttrykka til barn (Draugsvoll 2015) meir enn å leggja til rette for situasjonar der barna kan velja.

«Han høres ut som et monster», sa vi til hverandre etter at fagpersoner beskrev gutten som skulle starte i barnehagen. Vi erfarte noe annet.

Utan å lytta til orda, lydane, mimikken og kroppsspråket til barn kan ikkje barnehagelæraren etablera den gode relasjonen som må liggja til grunn for at barna skal oppleva å vera trygge: Personalet er den viktigaste ressursen i barnehagen, og samspelet deira med barna er det som gjev barnehagen konkret innhald og kvalitet (Drugli 2010, s. 79).

Utan den gode relasjonen kan ikkje barnehagen skapa kvalitet for barna. Det hjelper lite med fine ord om korleis barn får velja og medverka, om ikkje tryggleiken ligg i grunn.

Les også: «Det året jeg trengte bamsen min mest, var det året jeg ikke fikk ha den med i barnehagen»

Barn uttrykkjer seg kroppsleg

Små barn uttrykkjer seg kroppsleg (Løkken 2005). Retten til medverknad er ikkje avgrensa til verbale ytringar (Sandvik 2007, s. 33; Pålerud 2013, s. 112). Barnehagelæraren må tolka dei kroppslege uttrykka til småbarnet, noko som kan gje eit ubalansert maktforhold i relasjonen (Woodhead i Johannessen 2012, s. 79). Å lytta til og ta alvorleg uttrykk som ikkje er verbale, kan vera utfordrande, men òg gje nye oppdagingar (Johannessen 2012, s. 79).

Retten til medverknad rokkar ved førestillingar om vaksne som spesialistar på bakgrunn av meir erfaring (Biesta i Johannessen 2012, s. 79). Denne retten rører ved synet på barn og barndom; dei verdiane og haldningane vi har med oss frå eigen oppvekst (Sagberg 2012, s. 15; Bae 1992, s. 33–35). Barnehagelæraren må skapa forståing for det kroppslege ved kommunikasjonen og veremåten til små barn:

«Barnehagen skal vere bevisst på dei ulike uttrykksformene til barna […] Også dei yngste barna og barn som kommuniserer på andre måtar enn gjennom tale, har rett til å gi uttrykk for kva dei synest om sine eigne vilkår. Barnehagelæraren må observere og følgje opp dei ulike uttrykka og behova til alle barn» (Utdanningsdirektoratet 2017, s. 27).

Medverknad kan handla om å påverka og kjenna at eiga deltaking bidreg til endring. Vi må støtta kroppssubjektet i å uttrykkja seg, vera synleg og ha ein verknad i det sosiale fellesskapet (Bae 2006, s. 8).

Les også: Slik gjør du barna robuste

Ei open haldning

Det er ein risiko for at vi møter barna med ferdige svar (Levinas i Sandvik 2007, s. 32). Barnehagelæraren må møta barna med ei open haldning og «ta i mot» ytringane deira som saklege innspel (Johannessen 2012, s. 95).

Etisk praksis føreset lytting, refleksjon, tolking, opne spørsmål og konfrontasjonar (Dahlberg og Moss i Sandvik 2007, s. 32). Barn skal ikkje bestemma alt, men oppleva å verta lytta til:

Rot er ikke alltid rot, det kan være et romskip på vei til månen

Det er bleieskift før lunsj. Barna er trøytte og svoltne. Barnehagelæraren er på veg ut på badet med to barn. Ei jente (1,5 år) ser mot barnehagelæraren, strekkjer ut armane og grin.
Barnehagelæraren veit at tretten andre barn ventar på mat, og at det ikkje er rom for éin-til-éin-kos akkurat no. Likevel stoggar ho opp, tek barnet på fanget og bekreftar at: «No skjer det litt mykje, og du trong kos frå meg».
Så forklarar barnehagelæraren for barnet kva som skal skje vidare; at vi skal setja oss til bordet og eta lunsj; at barnet skal venta saman med dei andre vaksne medan ho sjølv går på badet og skiftar bleie på dei andre barna. Barnet smiler og finn stolen sin.

Barnehagelæraren møter retten til medverknad som ei etisk utfordring (sjå Sandvik 2007, s. 31–32) ved å bekrefta einskildbarnet sitt behov for kos, utan å mista omsynet til fellesskapet. Barnet får hjelp til å takla ein lite oversiktleg situasjon på ein tenleg måte.

Makt og tolking

Når barn medverkar, vert intensjonane deira tolka av vaksne. Når barnehagelæraren skal ta i vare perspektivet til barna, er det eit perspektiv tolka av oss. Vi kan ikkje koma utanom makta til å definera det beste for barnet og barnegruppa (Pålerud 2013, s. 73).

Barnehagelæraren har naturleg autoritet i kraft av alder, erfaring og kunnskap. Utfordringa er å behandla barn som likeverdige deltakarar, trass i asymmetrien (Tholin 2013, s. 69). Vi kan bekrefta uttrykka til barna. I situasjonar der vi må setja grenser, kan barna då likevel oppleva å vera høyrde (Draugsvoll 2015).

Å vurdera utrykka til barn

I kva grad barnehagelæraren forstår intensjonane til barn, kan avhenge av korleis han eller ho forstår uttrykka deira. For å kunne tolka innspela deira på ein «etisk forsvarleg» måte må vi vere nær for å sjå kva dei treng. Vi kan ikkje tenkja ut frå eit generelt grunnlag. Gestar, tonefall og mimikk dannar ein heilskap som seier mykje om korleis barn opplever tilværet (Johansson 2003, s. 44).

Barnehagelæraren må ha eit medvite forhold til korleis ho møter uttrykka til barn. Korleis vi svarar på kommunikasjon frå barn, set ord på handlingane og opplevingane deira, kva vi reagerer på og ikkje, er å utøva definisjonsmakt. Vi kan fremja sjølvstende, tru på seg sjølv og andre, respekt for seg sjølv og andre, eller underminera dette (Bae 1996, s. 147).

Tilbakemeldingskultur

Barnehagelæraren må skapa forståing for å gje tilbakemelding når vi ser at medverknad frå barn ikkje vert teke på alvor:

Dei vaksne legg barn etter lunsj. Barnehagelæraren er i avdelinga med barna som ventar. Ute kjem ein durelyd som liknar eit helikopter. Barnehagelæraren spring til vindauget for å sjå. Ein gut (2,5 år) byrjar å grine og seier han er redd. Barnehagelæraren går mot barnet for å trøysta, men let seg stogga av ein medarbeidar som seier: «Berre ignorer for å visa at det ikkje er farleg».

Guten seier han er redd, men barnehagelæraren møter ikkje guten i kjenslene når han medverkar. Små barn treng å verta møtte i kjenslene, få organisert kjenslene og vita at dei vaksne passar på (Brandtzæg mfl. 2013, s. 52–54). I staden for å ignorera kunne barnehagelæraren ha teke guten på fanget og synt forståing for at: «Det er litt skummelt med høge lydar». Barnehagelæraren kunne forklart kvifor helikopteret kom, og at det kom for å hjelpa (det var eit legehelikopter).

Då ville guten fått hjelp til å forstå kva som skjedde, og til å regulera seg ned (ibid.). Barnehagelæraren må tenkja over korleis reaksjonen hennar verka inn på hans oppleving av å medverke. I tillegg må ho ta hendinga opp med medarbeidaren, ved å visa til den uheldige måten å møta barnet på. Når barn ikkje vert møtte i medverknaden, må vi erkjenna dette og reflektera over korleis vi kan møta dei betre neste gong.

Litteratur

Bae, B. (1992). Relasjon som vågestykke – læring om seg selv og andre. I Bae, B. og Waastad, J.E. (red.). Erkjennelse og anerkjennelse. Perspektiv på relasjoner. Oslo. Universitetsforlaget.

Bae, B. (1996). Voksnes definisjonsmakt og barns selvopplevelse. I Bae, B. (red.). Det interessante i det alminnelige – en artikkelsamling. Oslo. Pedagogisk Forum.

Bae, B. (2006). Perspektiver på barns medvirkning i barnehage. I Barns medvirkning i barnehage, temahefte utgitt av Kunnskapsdepartementet, Oslo, s. 6-27.

Brandtzæg, I., Torsteinson, S. og Øiestad, G. (2013). Se barnet innenfra. Hvordan jobbe med tilknytning i barnehagen. Oslo. Kommuneforlaget.

Draugsvoll, K.I. (2015). Barns medverknad i danning. Utdanning, 13, s. 40-41.

Drugli, M.B. (2010). Liten i barnehagen. Forskning, teori og praksis. Oslo. Cappelen Damm AS.

Johannesen, N. (2012). Å se det unike i små barns uttrykk: Med Levinas som linse. I Bae, B. (red.). Medvirkning i barnehagen. potensialer i det uforutsette. Bergen. Fagbokforlaget.

Johansson, E. (2003). Att närma sig barns perspektiv. Forskares och pedagogers möten med barns perspektiv. Tidsskriftet for Pedagogisk Forskning i Sverige, årg. 8, nr. 1-2, s. 42-57. Henta frå http://www.startsiden.no/sok/?q=att+n%C3%A6rma+sig+barns+perspektiv & lr=

Utdanningsdirektoratet. (2017). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. Oslo. Utdanningsdirektoratet. Henta frå https://www.udir.no/globalassets/filer/barnehage/rammeplan/rammeplan-for-barnehagen-nynorsk2017.pdf

Løkken, G. (2005). Toddleren som kroppssubjekt. I Haugen, S., Løkken, G. og Røthle, M. (red.). Småbarnspedagogikk. Fenomenologiske og estetiske tilnærmingar. Oslo. Cappelen Akademisk Forlag.

Pålerud, T. (2013). Didaktikk for en demokratisk barnehage. Bergen. Fagbokforlaget.

Sagberg, S. (2012). Religion, verdier og danning. Barns møte med de store spørsmål i livet. Bergen. Fagbokforlaget.

Sandvik, N. (2007). De yngste barnas medvirkning i barnehagen. Barn, 1, s. 27-45. Norsk senter for barneforskning. Henta frå https://www.ntnu.no/documents/10458/19133685/sandvik2.pdf

Tholin, K.R. (2013): Omsorg i barnehagen. Bergen: Fagbokforlaget.