Hva som er god litteraturundervisning, varierer etter hvilken elevgruppe vi har foran oss

Ambisiøse og gode litteraturlærere kombinerer solid litterær kompetanse med forståelse for læreplaner og andre styringsdokumenter. Men glemmer forskerne at vi også tar valg basert på den faktiske elevgruppa vi har foran oss? Svaret på hva som er god litteraturundervisning, vil derfor variere.

Morgenbladet har brukt Utdanningsdirektoratets diktskandale på engelskeksamen til å tematisere litteraturens plass i klasserommet. Der intervjues Ida Lodding Gabrielsen og Sigurd Tenningen, i tillegg får jeg uttale meg. Vi er alle, på ulikt vis, urolig for litteraturens plass i skolen.

Gabrielsens forskning tyder på at elever på ungdomstrinnet i stor grad leser litteratur som sjangereksempler i stedet for «at teksten i seg selv er målet». Jeg er helt enig i at elever – også i ungdomsskolen – må møte tekster som bryter med sjangergrensene. Å lese noveller for å kunne forklare at det er noveller, virker som en kjedelig og meningsløs øvelse. Elevene må møte og oppleve litteratur som kunst.

Tålmodighet

Men jeg har også forståelse for at dersom vi ønsker at elever skal kunne skille mellom fakta og fiksjon, skjønnlitteratur og sakprosa, epikk og lyrikk – og kunne diskutere og reflektere over tekster som utfordrer sjangergrenser – så må begrepene læres. I starten av en læringsprosess må man ofte både forenkle og banalisere. 

Kan det være at problemet med fagfornyelsen ikke er manglende ambisjoner på litteraturens vegne, men litt for stor tro på fjortisers evner til å forstå verdens kompleksitet tvert og med en gang? Et viktig prinsipp i dybdelæring som skal være så viktig i fagfornyelsen, er nemlig progresjon, at vi gradvis skal utvikle mer nyansert forståelse for komplekse sammenhenger. For å si det med andre ord: Kan vi vise litt tålmodighet? Er det krise om elever på 8. trinn har en litt forenkla sjangerforståelse, dersom vi lover å nyansere den grundig før de går ut av vg3?

Det sterke sjangerfokuset på ungdomstrinnet kan blant annet forklares ved at elever på ungdomsskolen ofte leser litteratur i rollen som «forfattere», fordi de skal skrive selv i samme sjanger og ikke som «lesere», hevder Gabrielsen. Men betyr det at litteraturen er i ferd med å «miste sin relevans for elevene»? Min erfaring er at å skrive skjønnlitterært er lystbetont for elever, og er noe av det de savner mest i norskfaget på videregående. Skriveglede og leseglede henger sammen – og denne lysten bør vi kanskje ta vare på? Jeg er villig til å tåle en banal eksempelnovelle eller to, dersom skrivegleden på ungdomstrinnet bevares.

Du mitt nebb imot stein!

Mens Ida Lodding Gabrielsen er urolig for enkel sjangerforståelse, er Sigurd Tenningen bekymra for at vi legitimerer litteraturen gjennom ord som «livsmestring» eller bruker den som et redskap til å diskutere «aktuelle samfunnsspørsmål». Han vil at vi skal vektlegge litteraturen som litteratur. I boka Samtidslyrikk i klasserommet (2017) argumenterer min kollega, Jon Opedal Hove, og jeg for det samme. I innledningskapittelet skriver vi:

«Vi vil gi dei samtidslyrikk fordi det kan samanliknast med å riste litt i dei og vise dei kva som finst: Dette rare, vakre, stygge, paradoksale, uforståelege, vanskelege, morosame og framande finst der ute. Og det går an å stå i det! Vil vil gi dei samtidslyrikk for å gjere dei meir språkleg medvitne. I arbeidet med lyrikken må vi legge til rette for at elevane også kan undre seg over liltteraturen som litteratur: Korleis blir meining til?»

Jeg står fortsatt for dette synet, men ønsker samtidig livsmestringa og aktualiseringa velkommen. Det er ikke nødvendigvis en motsetning.

I høst leste vi  Fuglane  av Tarjei Vesaas på vg3. Elevene skulle ikke skrive en tradisjonell analyse, men et essay der de utforska det de fant mest interessant i romanen, i møte med egne livserfaringer. Mange var opptatt av at Hege ble som en mor for sin bror. Andre var mest opptatt av outsideren Mattis og hans opplevelse av å mislykkes, for eksempel i turnipsåkeren. Å ta for mye ansvar: relatable! Mangel på mestring: very relatable! Samtidig vet jeg at Vesaas sitt poetiske språk og Mattis sitt underlige blikk på verden har festa seg i dem. Jeg merka det på stemninga under høytlesninga, og jeg så spor av det i elevenes eget språk i essayene. Jeg fikk bilder fra elever som hadde begynt å lese fuglespråk i snøen. Du mitt nebb imot stein! 

Ambisiøse lærere i komplekse klasserom

Velger vi gode tekster, får elevene både noe å «relatere til», mulighet til å møte noe fremmed og erfaring med det litterære språket. I videregående skole må elevene lese tekster av høy kvalitet, og vi må snakke mer om form og kunstnerisk kvalitet. Noen ganger får vi til denne samtalen, og det utvider forståelsen for hva litteratur er. Andre ganger fører mine gode intensjoner til at elevene havner på virkemiddeljakt og verket reduseres. Det er ikke lett! Å reflektere over litterært språk som noe annet enn hverdagsspråk er nemlig en øvelse for de modne, og lettere for mennesker med kontroll på og eierskap til hverdagsspråket. Flere av mine elever har ikke det eierskapet.

På vår skole har engasjerte kolleger starta elevdrevet poesi-podkast. Forrige fredag ble to litteraturprofessorer fra UiB intervjua av en elev på vg2, med publikum i salen. Samtalen tok utgangspunkt i et dikt av den tyske romantikeren Friedrich Hölderlin og et samtidsdikt av Anne Helene Guddal, og handlet blant annet om hva det poetiske språket kan og ikke kan. Lærerikt for de fleste elevene.

Min vg1-klasse, som jeg hadde med meg i salen denne ettermiddagen, består av 18 gutter og tre jenter, flertallet har et annet morsmål enn norsk. Jeg er glad for at de fikk oppleve lyrikk-samtalen. Det ble en god øvelse i lytting og tålmodighet, men jeg så også at for flere av dem var samtalen ganske fremmedgjørende. Til høsten skal jeg lese Abid Rajas selvbiografi med dem, det gleder jeg meg til. Målet må være å trene lesekondisen og hverdagsspråket, sånn at de er klare for Fuglane i vg3.

*) Dette innlegget ble opprinnelig publisert i Morgenbladet.