Den norske stillheten – om etnisk og kulturelt mangfold i kroppsøvingslærerutdanningen i Norge

Høsten 2023, publiserte Sandro Claudio Vita artikkelen The problematisation of ethnic and cultural diversity in physical education teacher education (PETE): an analysis of PETE course syllabi from Norway, Aotearoa/New Zealand and Canada.  Studien er en del av hans ph.d.-prosjekt ved OsloMet. 

I tillegg til å studere etnisk og kulturelt mangfold i policy knyttet til kroppsøvingslærerutdanningene, har Vita intervjuet lærerutdannere i de ulike landene. Funn fra studien tyder på at etnisk og kulturelt mangfold er representert på forskjellige måter i kroppsøvingslærerutdanningene i de ulike landene. Ser vi på den norske konteksten, avdekkes språkbruken om etnisk og kulturelt mangfold som vag. 

Termene nevnes aldri eksplisitt, kun under mer overordnede tematikker som mangfold og inkludering. Sammenlignet med Aotearoa/New Zealand og Canada, avdekkes det en større stillhet i norske studieplaner når det kommer til etnisk og kulturelt mangfold. Dette er særlig synlig når det kommer til hvordan tematikker knyttet til urfolk adresseres i norske studieplaner. Mens det i forskrift om rammeplan for lærerutdanninger i praktiske og estetiske fag er avsatt en hel paragraf hvor det forklares hvordan samiske tematikker bør håndteres, blir fokuset på disse tematikkene stadig mindre synlig i studieplanene.

Med bakgrunn i disse funnene har jeg intervjuet Sandro Claudio Vita. På den ene side for å høre litt om hvilke tanker han har rundt stillheten i den norske konteksten. På den andre side for å høre hvilke tanker han har om hvordan vi kan møte utfordringene vi står overfor både nasjonalt og internasjonalt.

Det norske velferdssystemet som kamuflasje

Da jeg spør Vita om hva han tenker om utfordringene vi står overfor med tanke på etnisk og kulturelt mangfold i kroppsøvingslærerutdanningen i Norge, trekker han frem det norske velferdssystemet. Vita argumenterer for at det norske velferdssystemet kan være en faktor som muligens bidrar til å skjule en mer problematisk virkelighet. Hans argumentasjon bygger på at det norske velferdssystemet er ganske vellykket. For eksempel er sosial mobilitet for andregenerasjonsinnvandrere høy i Norge sammenlignet med andre land. 

Derfor kan det være en vanlig oppfatning at rasisme, ekskludering og marginalisering ikke er et problem som det er i andre land, hvor dette er mye mer synlig. Kanskje er det følelsen av ‘nordisk eksepsjonalisme’ som ligger bak, spekulerer Vita. Samtidig viser han til at det har vært stor utvikling de siste årene når det gjelder hvordan man skal ta opp spørsmål om mangfold og sosial rettferdighet i lærerutdanningen. Han presiserer at forskning og praksis fortsetter å utvikle seg og peker på at kritikk er viktig fordi det aldri er én riktig tilnærming eller én tilnærming som er bra for alle. Så vi må fortsette å være kritiske og ønske å utvikle oss.

Konkurrerende tematikker og perspektiver

Gjennom Vitas intervjuer med lærerutdannere i alle tre landene, synliggjøres en mulig årsak til at tematikker knyttet til etnisk og kulturelt mangfold ikke tas opp i den grad det forventes. Her peker lærerutdannerene på utfordringer knyttet til at det er svært mange og ulike tematikker og perspektiver som skal håndteres i løpet av utdanningen. Dette fører til at ikke alle tematikker blir prioritert. Videre fastslår Vita at det synes å være er et skille innenfor fakultetene mellom mennesker som er engasjert i spørsmål om sosial rettferdighet og andre som prioriterer andre ting. Slik er det i Norge og slik det er i mange andre land.

Kan vi lære noe av Aotearoa/New Zealand og Canada?

Når Vita får spørsmålet om norsk lærerutdanning har noe å lære av Aotearoa/New Zealand og Canada, er svaret klart. Vita mener at det er det definitivt. Han viser til hvordan det i disse landene eksisterer et kritisk språk og en terminologi knyttet til etnisk og kulturelt mangfold som anvendes mer integrert i utdanningssystemet som helhet, blant annet i dokumentene som informerer studieprogrammer og emner. 

Når Vita tenker tilbake på besøkene han har vært på og intervjuene han har gjort, både i Aotearoa/New Zealand og Canada, fremhever han verdien av det å skape et støttende system innenfor universitetene, med rådgivere som kan hjelpe lærerutdannere med å håndtere rettferdighet, mangfold og inkludering eller urfolks-rådgivere. Vita viser til hvordan noen lærerutdannere nevnte at disse rådgiverne ofte var overarbeidet eller nær utbrent fordi alle hadde behov for hjelp. Dette synliggjør hvor mye det faktisk er å lære om disse tematikkene og integreringen av de i lærerutdanningen.

Ansvaret blir liggende på den enkelte lærerutdanner

Med bakgrunnen i stillheten som Vita har avdekket i norske studieplaner hva gjelder etnisk og kulturelt mangfold, blir et sentralt spørsmål hvordan lærerutdannere da kan ta hensyn til disse tematikkene i sin undervisning? Det vet jeg ikke, sier Vita – det er vanskelig å si. Hvis det er en stillhet i styringsdokumenter og studieplaner, blir det opp til den enkelte lærerutdanner å finne måter å løse problemene på. Dette skjer selvfølgelig allerede, ettersom mange av lærerutdannerne som ble intervjuet i alle tre landene sa at de gjorde det som var mulig innenfor deres omstendigheter for å inkludere diskusjoner rundt etnisk mangfold, urfolksspørsmål og sosial rettferdighet. Videre påpeker Vita, at det å ha kritiske diskusjoner om disse spørsmålene og å få mer oppmerksomhet mot dem vil forhåpentligvis bidra til å inkludere dem mer i styringsdokumenter og studieplaner.

Å tilby et trygt rom for kritiske og reflekterende diskusjoner

Hvordan kan vi som jobber med lærerutdanning i kroppsøving, unngå å reprodusere utenforskap, ekskludering og marginalisering i vår undervisning? Hvordan kan vi utfordre strukturene som bidrar til å legge til rette for dette? 

Her trekker Vita frem et svar som gikk igjen hos lærerutdannere i alle tre landene, nemlig det å tilby et trygt rom for diskusjoner i timene. Et rom hvor studentene føler seg trygge nok til å si hva de har på hjertet og et rom hvor det er greit å gjøre feil og lære av dem. En lærerutdanner sa det så fint - hvis studentene ikke får rom til å reflektere over spørsmål om identitet, personlige skjevheter osv. i lærerutdanningen, vil de neppe få det senere i yrkeslivet. 

Samtidig gir disse trygge diskusjonsrommene muligheter til å utfordre atferd eller tankesett som kan føre til ekskludering og marginalisering. Vita påpeker imidlertid at siden han ikke er lærer selv, tolker han bare informantene sine her, men det virker for ham som om denne læringsprosessen ikke bare er for studentene, men for lærerutdannerne selv. Feil er uunngåelige, det som virker viktig er at det er rom for kritiske og reflekterende diskusjoner rundt dem.

Hvordan adressere spørsmål knyttet til etnisk og kulturelt mangfold i kroppsøvingslærerutdanningen?

Avslutningsvis spør jeg Vita hvordan vi konkret kan adressere spørsmål om for eksempel makt og strukturelle problemer i kroppsøvingslærerutdanningen? Det er et godt spørsmål, sier Vita og gir følgende eksempler på hva noen av lærerutdannerne han har intervjuet sier at de har gjort. 

• En norsk lærerutdanner sa at da de underviste i friluftsliv så snakket de om samenes politiske situasjon i Norge, inkludert historiske urettferdigheter begått mot dem i forhold til arealforvaltningsspørsmål. 
• På lignende måter snakket noen kanadiske kolleger om hvordan kroppsøving ble brukt som et instrument for assimilering i hjemmeskolesystemet. 
• Kollegaer i Aotearoa/New Zealand undersøkte hvordan helsepolitikken favoriserte bestemte grupper fremfor andre deler av befolkningen.