Eksistensiell helse og inkludering i en ny skole for tegnspråklige elever

I den moderne utdanningsverdenen har inkludering blitt et sentralt tema, hvor det å forstå og respektere ulike identiteter og kulturer er avgjørende. Spesielt for tegnspråklige elever¹ har dette spørsmålet om inkludering blitt stadig mer presserende. 

Historisk sett har disse elevene møtt betydelige barrierer, fra språklige utfordringer til sosial isolasjon, noe som har påvirket deres utdanningsmuligheter og livskvalitet.

Denne artikkelen tar for seg hvordan tegnspråklige elevers eksistensielle helse kan styrkes gjennom en inkluderende utdanningspraksis som er følsom for deres unike behov og kulturelle identitet. Den norske filosofen Vigdis Ekeberg definerer eksistensiell helse på følgende måte:

«(...) et anker som gjør at vi kan kastes hit og dit av livets tumulter uten at vi av den grunn mister ankerfestet. Den eksistensielle helsen er med andre ord utslagsgivende for hvordan vi finner mening, hensikt og håp i livet. Dersom vi ikke har et godt anker, er vi mer sårbare for å miste fotfeste og oppleve livet som meningsløst. »(Ekeberg, 2021)

Ved å trekke på Ekebergs perspektiv argumenterer jeg for at et sterkt eksistensielt anker er spesielt avgjørende for tegnspråklige elever. Disse elevene kan ofte føle seg kastet av sted av de «tumultene» som oppstår i et samfunn dominert av talespråklige, hvor kommunikasjonsbarrierer og mangel på forståelse kan forsterke følelsen av meningsløshet og isolasjon.

Ved å anerkjenne døvekulturen og tegnspråk i pedagogiske rammer foreslår jeg en ny skolemodell som ikke bare tar tak i disse barrierene, men også fremmer en dypere forståelse og respekt for tegnspråklige elevers eksistensielle helse. 

Gjennom en teoretisk og praktisk undersøkelse vil jeg undersøke hvordan slike tilnærminger kan gjennomføres effektivt innen det norske utdanningssystemet.

Med dette som utgangspunkt er målet med denne artikkelen å tilby innsikt og handlingsorienterte løsninger for å oppnå en mer inkluderende og rettferdig pedagogisk praksis for alle elever.

Anerkjennelsesteori og tegnspråklige elever

For å belyse viktigheten av å anerkjenne tegnspråklige elever som individer med unike selvrealiseringsmuligheter kan vi se til anerkjennelsesteorien til den tyske filosofen Axel Honneth. I denne sammenhengen innebærer anerkjennelse det å respektere og verdsette tegnspråklige elevers kulturelle identitet og språk. Honneths teori fremhever at anerkjennelse er grunnleggende for menneskelig utvikling og trivsel (Honneth 2008).

Anerkjennelse er todelt og omfatter en praktisk og en sosial dimensjon. Den praktiske dimensjonen inkluderer selvtillit, selvrespekt og egenverd. Den sosiale dimensjonen består av sosial tillit, sosial respekt og sosial verdsettelse. I en inkluderende skolemodell for tegnspråklige elever er det avgjørende å anerkjenne både den praktiske og den sosiale delen av anerkjennelse (Honneth 2003).

Å anerkjenne tegnspråklige elevers rett til å uttrykke seg på sitt førstespråk, tegnspråket, gir dem muligheten til å utvikle sin identitet og oppleve en dypere grad av inkludering. 

Ved å bygge en inkluderende skolemodell som anerkjenner tegnspråklige elevers unike behov og identitet, legger vi grunnlaget for at de kan realisere sitt fulle potensial og delta som likeverdige medlemmer av samfunnet. 

Dette veiskillet mot anerkjennelse er avgjørende for å skape en mer inkluderende og rettferdig utdanningsmodell for tegnspråklige elever (NOU 2023:20, se kapittel 15 om opplæringsloven, s. 193–204)². Ifølge Honneth er gjensidig anerkjennelse en grunnleggende menneskelig nødvendighet. Dette innebærer anerkjennelse fra andre og en følelse av å bli sett og verdsatt som individ.

Gjensidig anerkjennelse mellom tegnspråklige og talespråklige samfunn

Anerkjennelse mellom tegnspråklige og talespråklige samfunn er avgjørende for å bekjempe audisme og fremme Deafhood (begreper som jeg vil definere senere i artikkelen), og jeg vil derfor argumentere for at dette må innebære å anerkjenne tegnspråklige som en egen etnisk gruppe med sin egen kultur og språk, tegnspråket. Det handler om å forstå at døvhet ikke er en funksjonshemming, men en unik kulturell og språklig opplevelse.

For å oppnå denne gjensidige anerkjennelsen må skolemodellen støtte og fremme døvekultur og tegnspråk som verdifulle elementer i tegnspråklige elevers liv. Dette skaper et miljø der tegnspråklige elever føler seg verdsatt, sett og respektert som individer og som en del av samfunnet. Gjensidig anerkjennelse er derfor en viktig byggestein for å skape en inkluderende skolemodell som styrker tegnspråklige elever og gir dem muligheten til å blomstre i livet.

Audisme versus Deafhood – Kampen om anerkjennelse

Audisme som hindring

Audisme³ som hindring refererer til diskriminering eller fordommer mot tegnspråklige mennesker basert på deres hørselsfunksjon (Humphries 1975). Dette begrepet er avgjørende å forstå, da det kan utgjøre en betydelig hindring for aksept og inkludering i samfunnet. La oss illustrere dette ved å se på et eksempel som viser hvordan audisme kan være livshemmende og en hindring for god eksistensiell helse i en skolerelatert sammenheng:

Dette eksempelet illustrerer hvordan audisme kan være livshemmende for tegnspråklige elever som Daniel. Audisme representerer fordommer mot mennesker som hører dårlig eller er døve. Det kan føre til følelser av verdiløshet, isolasjon og tap av selvtillit, slik Honneth beskriver i sin bok Kampen om anerkjennelse fra 2003. 

Eksempelet understreker viktigheten av å bekjempe audisme i skolemiljøer og fremme en inkluderende kultur som respekterer og støtter tegnspråklige elever, for å sikre god eksistensiell helse og trivsel. Som den tyske filosofen Hans-Georg Gadamer påpeker, går fordommer forut for forståelse (Gadamer 2012). Samtidig reiser dette spørsmålet: Hvilken skolemodell er mest egnet for tegnspråklige elever? Er det talespråklige skoler eller skoler som legger vekt på tegnspråk som pedagogisk tilnærming, innenfor den norske skoleundervisningens ramme?

Deafhood som identitet

Deafhood representerer stolthet og aksept av døvhet som en identitet og en kultur (Ladd 2003). Det handler om å anerkjenne at det å være døv ikke er en funksjonshemming, men en unik måte å oppleve verden på. I min masteroppgave fra 2011 skrev jeg følgende:

«Deafhood-begrepet representerer en form for kamp om anerkjennelse for en språklig og kulturell minoritet, en kamp som innebærer nødvendigheten av en omvurdering av sentrale kulturelle verdier. Dette var knyttet til alle tre anerkjennelsessfærene. Poenget bak dette begrepet er at det står for en prosess hvor døve opplever og erverver seg erfaringer fra livet som døv. Med utgangspunkt i denne kan døve oppleve krenkelser. (...) I og med krenkelseserfaringer som dette oppstår motivasjonen for å ta opp kampen om anerkjennelse. (...) Slike krenkelser impliserer en negasjon av en døv persons eller gruppes antropologiske behov og hans/hennes og deres normative forventninger om anerkjennelse som samfunnsmedlemmer på like fot med andre. En slik anerkjennelse forutsetter at døve fullt ut aksepterer sitt sansetap.» (Madsen 2011, s. 97–98).

Dette eksempelet illustrerer hvordan «Mangfoldskolen» har skapt et inkluderende miljø som fremmer Deafhood som identitet ved å dyrke et positivt tegnspråkmiljø og oppmuntre til gjensidig forståelse og samarbeid mellom tegnspråklige og talespråklige elever. Bekjempelse av audisme er avgjørende for å sikre god eksistensiell helse og inkludering for tegnspråklige elever i moderne skolemiljøer der det finnes flere tegnspråklige.

Fra audisme til anerkjennelse – veiskillet i skolemodellen

Historien om døveskolene; metodestriden mellom tegn og tale

Jeg tar utgangspunkt i Arnfinn M. Vonens lille skrift, 1997, et merkeår i døveundervisningens historie, del 3, i parafrasert form:

Døveundervisningens historie går tilbake til grunnleggelsen av de første døveskolene i Europa på 1700-tallet. Den har vært preget av en langvarig metodestrid som dreier seg om bruken av ulike kommunikasjonsformer i undervisningen, spesielt forholdet mellom tegn og tale. Tilhengerne av tegnkommunikasjon er kjent som manualister, mens motstanderne, som støtter talebasert undervisning, er kalt oralister.

Historisk sett har døve⁵ elever i gjennomsnitt prestert lavere enn hørende elever i skolesammenheng. Dette har bidratt til en hardnakket debatt om hvilken tilnærming som er mest effektiv. Det er viktig å merke seg at selv om gjennomsnittsprestasjonene har vært lavere, har enkelte døve elever utmerket seg på skolen.

I Norge har historien fulgt en lignende pendelbevegelse, der undervisningsmetoden har vekslet mellom tegnkommunikasjon og taleopplæring. På 1970-tallet begynte det å bli økt aksept for tegnkommunikasjon igjen, inkludert bruken av tegnspråknorsk og naturlig tegnspråk. Dette var basert på en erkjennelse av at tegnspråk er et fullverdig språk som er avgjørende for tegnspråklige elevers begrepsutvikling og forståelse.

Det er imidlertid viktig å merke seg at denne pendelmetaforen ikke nødvendigvis dekker den fulle kompleksiteten i debatten. Argumentene for og imot ulike kommunikasjonsformer har variert over tid og har vært påvirket av samtidens menneskesyn og forskning om språk. På 1990-tallet var det en økende anerkjennelse av tegnspråk som et eget, fullverdig språk, støttet av forskning fra 1960-tallet og fremover.

Debatten om døveundervisning involverer pedagogiske argumenter som vektlegger at tegnspråklige elever har best nytte av å lære på sitt førstespråk, tegnspråk, for å oppnå optimal begrepsutvikling, og senere lære andre språk, som norsk. Samtidig er det også sterke kulturelle argumenter som understreker døvesamfunnets status som en kulturell minoritet med sitt eget språk og særtrekk som bør støttes og anerkjennes av samfunnet.

Dette viser at debatten om døveundervisning er langt mer kompleks enn en enkel pendelbevegelse, og at den involverer både pedagogiske og kulturelle hensyn. Denne historiske konteksten knyttes direkte til nåværende utdanningsutfordringer og -strategier. Dette vil ikke bare belyse hvordan fortiden former nåtiden, men også peke mot veier for videre utvikling innen tegnspråkpedagogikken.

Livsmestring og gjensidig anerkjennelse

Livsmestring som hovedbegrep

I overordnet del i opplæringsloven står det: «Livsmestring dreier seg om å kunne forstå og å kunne påvirke faktorer som har betydning for mestring av eget liv. (...) [E]levene lærer å håndtere medgang og motgang, og personlige og praktiske utfordringer på en best mulig måte.» (Utdanningsdirektoratet, u.å.).

Dette brede og inkluderende synet på livsmestring understreker viktigheten av bevissthet og aktiv deltakelse i sin egen livsprosess. Det er en erkjennelse av at livsmestring ikke bare handler om å takle utfordringer, men også om å forstå og forme de faktorene som påvirker vår evne til å gjøre det.

I et generelt perspektiv er livsmestring essensielt for alle individer uavhengig av deres bakgrunn eller omstendigheter (Sartre 1993). Det krever en kombinasjon av selvbevissthet, forståelse av omverdenen og evnen til å tilpasse seg og vokse i møte med livets uforutsigbare natur. For tegnspråklige individer får dette konseptet ytterligere dybde.

Den franske filosofen Jean-Paul Sartres påstand om at «eksistensen går forut for essensen», er sentral i eksistensialismen og har relevans til diskusjonen om livsmestring, spesielt i konteksten av tegnspråkliges erfaringer. Sartres idé fremhever at mennesker først eksisterer, møter seg selv i verden og deretter definerer sin essens gjennom sine handlinger og valg i stedet for å bli født med en forhåndsbestemt essens eller formål (Sartre, 1993), som oralismen⁶ eksempelvis har gjort før 1960. Tegnspråklige står overfor unike utfordringer, som ofte overses i en hovedsakelig talespråklig, fonosentrisk verden. Disse inkluderer ikke bare kommunikasjonsbarrierer, men også sosiale og kulturelle hindringer som kan påvirke deres evne til å mestre livet effektivt.

Når det gjelder livsmestring, understreker denne filosofien viktigheten av individets frihet til og ansvar for å forme sitt eget liv gjennom personlige valg og handlinger. Dette er spesielt relevant for tegnspråklige, som ofte navigerer i en verden som ikke primært er designet for dem. De må aktivt forme sin egen «essens» gjennom sine tilnærminger til kommunikasjon, interaksjon og tilpasning til samfunnet rundt dem.

Ved å anvende Sartres ideer kan man argumentere for at livsmestring for tegnspråklige ikke bare handler om tilpasning til en fonosentrisk verden, men også om å skape et eget rom og identitet innenfor denne verden. Dette innebærer å erkjenne tegnspråkliges unike erfaringer og verdier som en integrert del av deres eksistens og identitet, og ikke som sekundære til en pålagt sosial norm eller essens (Ladd 2003).

For å fremme livsmestring blant tegnspråklige er det avgjørende å anerkjenne og snakke om disse spesifikke utfordringene. Dette innebærer å sikre tilgang til kvalitetsutdanning og ressurser som er tilpasset deres behov. Det betyr også å fremme en inkluderende kultur som verdsetter og forstår døvhet ikke som en begrensning, men som en unik erfaring som beriker det sosiale mangfoldet (Ladd, 2003). Gjennom en slik tilnærming kan tegnspråklige individer utrustes med verktøyene og ferdighetene som er nødvendige ikke bare for å navigere, men også å trives i sitt personlige og profesjonelle liv. Dette kaller jeg for døves livskunst. Ordet betyr et positivt fellesskap blant tegnspråklige (Madsen 2011, s. 41).

Ved å kombinere generell forståelse av livsmestring med en dypere innsikt i de spesifikke behovene til tegnspråklige kan vi arbeide mot et mer inkluderende og støttende samfunn der alle individer har muligheten til å realisere sitt fulle potensial. Jeg vil i den forbindelse sitere den norske filosofen Helge Svare (2010) fra boken Livsmestring:

Mestring handler om å være i stand til å nå målene man setter seg, på en måte man selv er tilfreds med. Fordi vi lever så tett sammen med andre mennesker, og fordi vi også påvirkes av andre, vil vi som regel også ta deres oppfatning av oss selv med i betraktning når vi skal vurdere om vi har mestret en situasjon eller ikke. Det er likevel viktig å fastholde at det er du selv som i siste instans avgjør hva som er mestring for deg.

Svare påpeker at ekte mestring handler om å nå personlige mål på en selvtilfreds måte, samtidig som vi anerkjenner andres syn på oss. Denne forståelsen av mestring er kritisk for tegnspråklige elevers utdanning. Å oppnå mestring krever en utdanningsmodell som respekterer og fremmer elevers selvstendighet i læringsprosessen, og som verdsetter deres unike erfaringer og perspektiver. Lærernes kompetanse i tospråklighet er avgjørende for å skape et kommunikasjonsfundament som tillater tegnspråklige elever å uttrykke og definere mestring på egne vilkår (Vonen 2010, s. 136–137). En dypere forståelse og anerkjennelse av døvekultur styrker deres eksistensielle helse og forsterker en følelse av tilhørighet i et inkluderende miljø. Ved å fokusere på disse aspektene kan vi bygge en mer støttende og inkluderende samfunnsstruktur for tegnspråklige individer.

Konklusjon

Denne artikkelen har utforsket de utfordringene og mulighetene som ligger i inkluderingen av tegnspråklige elever i det norske utdanningssystemet. Gjennom å vektlegge betydningen av å anerkjenne døvekultur og tegnspråk har jeg vist hvordan en inkluderende skolemodell ikke bare kan rive ned eksisterende barrierer, men også fremme en dypere forståelse og respekt for tegnspråklige elevers eksistensielle helse.

Det er derfor behov for en pedagogisk praksis som er følsom for de unike behovene til disse elevene, en praksis som styrker deres identitet og selvtillit gjennom anerkjennelse og respekt. Videre har jeg vist hvordan audisme er en signifikant hindring for inkludering, og belyst hvordan bekjempelsen av slik diskriminering er avgjørende for å fremme en rettferdig og likeverdig utdanningsopplevelse for alle elever.

Implikasjonene av dette er tydelige: Skoler og utdanningspolitikere må omfavne og iverksette skolemodeller som anerkjenner tegnspråklige elevers rettigheter og behov. Dette inkluderer livsmestring ved hjelp av ressurser som tegnspråkkompetente lærere og tilgjengelig pedagogisk materiale på tegnspråk.

Til slutt er det klart at det fremdeles er behov for forskning på dette feltet. Fremtidige studier bør fokusere på å evaluere langtidseffekter av ulike inkluderende undervisningsmodeller og utvikle nye strategier for å støtte tegnspråklige elevers overgang fra utdanning til arbeidsliv. Ved å fortsette å utforske og ta opp disse spørsmålene kan vi håpe på å bygge et mer inkluderende og rettferdig utdanningssystem som verdsetter og støtter alle elevers potensial og velvære.

Noter

¹ I denne konteksten brukes betegnelsen tegnspråklige for å referere til døve som gruppe, for å anerkjenne deres språklige identitet og kultur.

² Tegnspråk for livet. Forslag til en helhetlig politikk for norsk tegnspråk.

³ Det finnes flere former for audisme: individuell audisme, institusjonell audisme, metafysisk audisme, laissez-faire-audisme og dysconscius audism. I denne artikkelen sikter jeg til audisme i generell forstand.

⁴ Termen talespråklige brukes her for å beskrive individer som ikke kan, eller har begrenset kunnskap om, tegnspråk og har begrenset kjennskap til den tegnspråklige verdenen, døvekulturen.

⁵ Når jeg bruker termen døve, henviser jeg til den definisjonen som ligger i oralismen og den medisinske forståelsen av døvhet.

⁶ En pedagogisk tilnærmingsmetode som baserte seg på tale- og munnavlesningstrening for døve, førte til at tegnspråk var forbudt i undervisningen. 

 Øyvind Normann Madsen er utdannet filosof med en mastergrad fra Universitetet i Bergen og har videreutdanning som filosofisk praktiker fra Universitetet i Sørøst-Norge. Han har arbeidserfaring som tegnspråkrådgiver, folkehøgskolelærer og foredragsholder og driver nå enkeltmannsforetaket Madsen Dialog. Madsens faglige interesser er hovedsakelig innen eksistensfilosofi, fenomenologi og ontologi, med særlig vekt på eksistensiell helse og erfaringer blant døve.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 4, 2024. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Ekeberg, V. (2021). Eksistensiell lengsel og søken skal ikke kureres. Fri Tanke nr. 1. https://fritanke.no/eksistensiell-lengsel-og-soken-skal-ikke-kureres/19.11476

Gadamer, H-G. (2012). Sannhet og metode. Oslo: Pax Forlag

Honneth, A. (2003). Kampen om anerkjennelse. Om de sosiale konfliktenes moralske grammatikk. Oslo: Pax Forlag.

Ladd, P. (2003). Understanding Deaf Culture. In Search of Deafhood. Multilingual Matters.

Madsen, Ø. (2011). Hørselshemmedes og døves individualitet og deres sosiale forhold sett i lys av Nietzsches, Foucaults og Honneths filosofi om selvrealisering. Mastergradsoppgave i filosofi, Universitetet i Bergen.

Humphries, T. (1975). Audism: The Making of a Word. Upublisert essay.

Sartre, J.-P. (1993). Eksistensialisme er humanisme. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Svare, H. (2010). Livsmestring. Om å finne seg til rette i verden. Oslo: Pax Forlag.

Utdanningsdirektoratet (u.å.) Overordnet del. Folkehelse og livsmestring. URL: 2.5.1 Folkehelse og livsmestring | udir.no

Vonen, A.M. (2010). Norsk tegnspråk – en grunnbok. Oslo: Cappelen Damm Akademisk

Vonen, A.M. (1997). 1997 – et merkeår i døveundervisningens historie. Skådalen Publication Series No. 2. Oslo: Skådalen kompetansesenter.