Den aktive eleven
− læreplanhistoriens røde tråd

Jeg skal i denne artikkelen se nærmere på hvordan krav til elevens læringsaktiviteter har kommet til uttrykk i læreplaner for folkeskolen, og senere (fra 1969) for grunnskolen, fra Normalplanen av 1939 (N39) til Læreplan for kunnskapsløftet fra 2020 (LK20). I hele denne lange perioden har læreplanene lagt vekt på elevaktivitet, men, som vi skal se, har kravet om aktive elever vært uttrykt på ulike måter. LK20s kompetansemål krever for en stor del en refleksiv aktivitet av elevene. Denne aktivitetsformen forutsetter at lærerne tilrettelegger en undervisning som setter elevene i stand til å tenke − ikke bare huske.

To viktige endringer har preget læreplanene i denne perioden, og endringene har virket inn på hvordan man har sett på elevens læringsaktiviteter:

• På 1990-tallet fikk vi en endring fra progressive til restaurative læreplaner.
• Mot slutten av perioden (på 2000-tallet) fikk vi en endring fra innholdsstyrte læreplaner til målstyrte læreplaner.

Normalplanen av 1939 (N39)

N39 var vår første «ordentlige» læreplan. Tidligere var det lokalt blitt utarbeidet noen «læreplaner» som mest av alt minnet om pensumlister. N39 var et resultat av reformbevegelser i skolen i mellomkrigstiden. Stikkord var reformpedagogikken på kontinentet og progressivismen (Dewey) i USA. I Norge kan vi nevne navn som Anna Sethne og Birger Ribsskog. Selv om N39 ble utgitt i to varianter (i samsvar med at man den gangen hadde to folkeskolelover − en for byfolkeskolen og en for landsfolkeskolen), gjaldt planen for hele landet. De mer prinsipielle delene var like i begge læreplanvariantene. Undersøkelser på 1930-tallet hadde vist at elevene husket svært lite av de kunnskapene de hadde tilegnet seg i skolen. Man mente derfor at læringsarbeidet i skolen måtte innrettes på nye måter.

N39 var en læreplan som innebar at skolen måtte bli en arbeidsskole eller aktivitetsskole. Elevene skulle selv jobbe for å innhente sine kunnskaper – for eksempel ved hjelp av gruppearbeid. I alle fag ble det angitt minstekrav (dvs. hva elevene i det minste skulle lære i fagene). Det å sette minstekrav skulle medvirke til at elevene fikk tid til aktiv kunnskapsinnhenting. De skulle ikke bare fylles med kunnskap, slik man tradisjonelt hadde oppfattet oppgaven til skole og undervisning. Arbeidsmåten var en del av pensum; følgelig måtte stofftrengselen ikke bli for stor. Men lærerne fikk ikke gjennom N39 tilstrekkelig veiledning i kriterier for arbeidsskolen. Arbeidsskolepedagogikken var for så vidt til stede i læreplanen, men den ble ikke løftet fram for lærerne (jf. Engelsen, 2020). Derfor ble det hevdet at lærerne oppfattet minstekravene som tradisjonelle krav til læring av kunnskap i skolen (jf. Bakken, 1971, 1973). Dessuten har ettertiden vist at minstekravene var blitt satt altfor høyt. Det tok altfor lang tid å lære inn det som minstekravene krevde, og det som ble skadelidende, var realiseringen av aktivitetsskolen.

N39 var læreplan for folkeskolen i hele 35 år – fra 1939 til 1974. Men folkeskolen omfattet bare 7 år. I etterkrigstiden – særlig fra 1950-tallet og framover – brukte myndighetene mye tid på å utvikle et ungdomstrinn som skulle vare i ytterligere 2 år (Forsøksrådet for skoleverket, 1966). På 1950- og 1960-tallet satte man i gang en rekke forsøk for å finne ut hvordan man skulle tilrettelegge for elevdifferensiering (som det het i tidens terminologi) på det nye ungdomstrinnet, og man endte etter hvert opp med en form for organisert differensiering i form av såkalte kursplaner.

Forsøksplanen fra 1960 (L60)

Man beholdt altså N39 helt til 1974, men læreplanen dekket ikke de to siste årene i den ungdomsskolen som holdt på å vokse fram. Man måtte ha et supplement, og dette supplementet ble Læreplan for forsøk med 9-årig skole (L60). Mest kjent ble den for sin organisering i såkalte kursplaner: Kursplanene ble anvendt som en måte å differensiere undervisningen på: I de sentrale skolefagene norsk, engelsk og matematikk opererte planen på 8. og 9. trinn med tre kursplaner: De beste elevene valgte kursplan 3; de svakeste elevene valgte kursplan 1. I tysk var det bare to kursplaner, men systemet var det samme. L60 inneholdt imidlertid ingen egentlige nye retningslinjer for elevaktivitet. Det var fremdeles arbeidsskolen som gjaldt.

Mot slutten av 1960-tallet gjennomførte Forsøksrådet for skoleverket prosjektet NISK (Norsk i sammenholdte klasser) – et meget stort prosjekt (Forsøksrådet for skoleverket, 1976). Blant annet ble NISK en del av grunnlaget for neste læreplan.

Mønsterplan for grunnskolen av 1974 (M74)

Med M74 ble det slutt på kursplanene og på minstekravene. Man gikk fra organisert differensiering ved hjelp av kursplaner til hva man betegnet som pedagogisk differensiering: Nå skulle all undervisning foregå i sammenholdte klasser. All differensiering (som det stadig het) skulle foregå innenfor klassens ramme (Dokka, 1975).

Læreplanen ble utformet som en såkalt rammeplan: I avsnittet om lærestoff (M74, s. 25 ff.) ble det vektlagt at det var den enkelte lærers ansvar å velge stoff, arbeidsmåter og hjelpemidler. M74 foreslo et utvalg av stoff, men det var anledning for lærerne til å velge noe annet. Prosjekter med alternativt undervisningsinnhold og alternative aktiviteter ble satt i gang – blant annet i det såkalte Lofotprosjektet (Høgmo, Tiller & Solstad, 1981; Solstad, 1978). Elevene i Lofotprosjektet hadde for eksempel ulike aktiviteter knyttet til Lofotfisket. Det ble imidlertid også fremmet kritiske synspunkter på at ansvar for valg av undervisningens innhold og aktiviteter for en stor del ble overlatt til enkeltlærere (Dale, 1973; Strømnes, 1971).

Denne læreplanen, som på flere måter brøt med N39, fikk en levetid på ca. 13 år. I 1987 ble den avløst av en læreplan med for en stor del tilsvarende undervisningsideologi. Også dette var en rammeplan som overlot mye av innholds- og aktivitetsvalget til lærerne.

Mønsterplanen av 1987 (M87)

Denne læreplanen var resultat av en ganske omfattende revidering av M74 – i regi av det såkalte Grunnskolerådet (Grunnskolerådet ble opprettet i 1969 og avløste det såkalte Folkeskolerådet). Opprinnelig ble læreplanen publisert i 1985 under betegnelsen M85. M85 var blitt til under en borgerlig samlingsregjering (Høyre, Krf og SP) med Kjell Magne Bondevik som kirke- og undervisningsminister (1983–1986). Men i 1986 fikk Ap regjeringsmakten, og Kirsti Kolle Grøndahl ble utdanningsminister (1986–1988). AP trakk M85, og i 1987 utkom M87 − en lett bearbeidet M85. M85 ble derfor lite mer enn en parentes i vår læreplanhistorie. Det er M87 ettertiden husker som læreplanen ved overgangen fra 1980- til 1990-årene.

Læreplanen var gjennomsyret av en omsorg for det sårbare barnet (jf. Telhaug, 1997, 2006). Høringsutkastet til generell del av læreplanen (Grunnskolerådet, 1984) hadde inneholdt et vedlegg – et notat om skolen og samfunnsutviklingen. Vedlegget hevdet at det i samtiden var blitt påvist en utstrakt framtidspessimisme blant barn og unge (jf. Mathisen, 1990). Grunnskolerådet ønsket derfor å skape framtidshåp og framtidstro hos elevene. Grunnideologien – særlig i den generelle delen av M87– var progressiv. I 1982 feiret Grunnskolerådet sitt 20-årsjubileum. I et jubileumsskrift la rådet fram sine synspunkter på viktig utviklingsarbeid i skolen, blant annet de følgende:

• å se trygghet og gode mellommenneskelige forhold som en viktig pedagogisk forutsetning
• å legge opplæringen best mulig til rette for elever med ulike behov og forutsetninger
• å gi den enkelte elev oppgaver og utfordringer som utløser engasjement og innsats
• å skape tilhørighet gjennom deltaking og medansvar (Grunnskole­rådet,1982, s. 51)

To trekk var for øvrig et særkjenne ved denne læreplanen:

For det første: På begynnelsen av 1970-tallet hadde myndighetene fjernet den såkalte spesialskoleloven fra 1951. I stedet hadde man innført en ny paragraf (§ 7.1) i grunnskoleloven fra 1969. Ut fra denne paragrafen skulle alle elever få et tilpasset opplegg i vanlig skole. «Likeverdig og tilpasset undervisning» ble derfor viktig i M87s generelle del (M87, s. 26ff). Det ble understreket at tilpasset opplæring måtte være et grunnleggende prinsipp for all undervisning i skolen (Nordahl & Dobson, 2009; Nordahl & Overland, 1999). Tilpasset opplæring er i dag et viktig læreplankrav til undervisning for alle elever – både de svake og de skoleflinke.

For det andre: M87 påla lærerne på den enkelte skole å utforme lokale læreplaner for undervisningen på sin skole (Grunnskolerådet, 1986) og også – ut fra retningslinjer i M87 – velge det konkrete innholdet og de konkrete aktivitetene i undervisningen (jf. Engelsen, 2016, 2017; Gundem, 1993). Læreplanen anbefalte bruk av prosjektarbeid som arbeidsform i grunnskolen, og læreplanen ga detaljerte retningslinjer for hvordan lærerne kunne tilrettelegge for slikt arbeid (M87, s. 53f).

Den progressive perioden i utdanningsideologien nærmet seg imidlertid sin avslutning. På 1990-tallet ble den avløst av en tenkning som noen betegnet som mer restaurativ (jf. Engelsen, 2003; Telhaug, 1992, 1997, 2006; Telhaug, Kjøl, Tønnesen, Volckmar & Wallum, 1999). Falcetta (2023) mener imidlertid at man allerede i M87 kunne ane endringer i retning av en mer restaurativ pedagogikk med vekt på at skole og undervisning skal tilpasse seg samfunn og næringsliv (se også Telhaug, 1992). Vekten lå på basiskunnskaper og læringstrykk. Den neste læreplanen, som utkom etter bare 10 år – i 1997 – bar preg av en slik tenkning.

Læreplan for grunnskolen av 1997 (L97)

Tidlig på 1990-tallet ble Gudmund Hernes statsråd for utdanning (1990–1995, i Kirke-, utdannings- og forsk­ningsdepartementet). Han var mer aktiv enn mange utdanningsministre hadde pleid å være, og han kom til å prege de mange utdanningsreformene som ble satt i gang på 1990-tallet – blant annet grunnskolereformen som i 1997 resulterte i Læreplanverket for en 10-årig grunnskole (L97). Det ble nedsatt såkalte referansegrupper som skulle bidra med grunnlag til den nye læreplanen, men for en stor del jobbet Hernes selv fram utkast. Ryktet ville ha det til at han ønsket å gjenskape den skolen han selv hadde gått i på 1950-tallet – den gangen N39 var gjeldende læreplan (se ovenfor). Hans ideal var ikke rammeplanen, men en læreplantype som kunne minne om N39: L97 inneholdt lange lister over kunnskapsinnholdet som elevene var forventet å tilegne seg. Riktignok fant man ikke lenger minstekrav og heller ikke obligatorisk innhold i læreplanen. I stedet ga den eksempler på forventet kunnskapsinnhold, men for sikkerhets skyld hadde forlagenes lærebøker med alt det eksemplifiserte innholdet.

I læreplanutkastene ble eleven framstilt som en som tålte utfordringer. Vekten på basiskunnskaper og læringstrykk kom klart fram:

Opplæringen må derfor fremme evnen til flid og til å gjøre seg umak. Den må nøre utholdenhet ved å la de unge oppleve at erfaringer, kunnskaper og anlegg gir bedre mestring og blir verdsatt. (H92, s.1 6)

Telhaug hevdet at den sårbare eleven fra M87 nå var blitt til den robuste eleven i det nye planverket (jf. Telhaug, 1997, s. 148). Det restaurative inntrykket var imidlertid sterkest i høringsutkastene til ny læreplan. Høringsrunden medførte en del endringer i den foreslåtte læreplan­en – i retning av et mer progressivt idégrunnlag. Eleven framsto likevel i denne læreplanen som robust og innsatsvillig.

Tema- og prosjektarbeid (Koritzinsky, 1997) ble en obligatorisk del av undervisningen, den første tiden med prosentangivelser for hvor mye av undervisningstiden som skulle brukes til slike aktiviteter. Læreplanen ga imidlertid lite veiledning i hvordan slikt arbeid skulle legges til rette for. M87 hadde hatt klarere retningslinjer for hvordan man kunne legge til rette for slikt arbeid selv om det ikke ble fremstilt som en obligatorisk arbeidsmåte i denne læreplanen, men bare var en anbefalt arbeidsform.

Skolegangen ble utvidet til 10 år ved at barna skulle begynne på skolen det året de fylte 6 år, og 1. klasse skulle, ifølge Hernes, være preget av det «beste fra to verdener» – fra barnehagen og fra skolen. Dessverre har forskning vist at skolepedagogikken har vunnet over barnehagepedagogikken! Begrepet læring har vunnet over begrepet lek (Sølleland mfl., 2021).

L97 var gjeldende læreplan i snaue 9 år. I 2006 overtok en ny læreplan. Den var stadig preget av en restaurativ pedagogikk, og begrepene læring og læringstrykk sto fremdeles sentralt.

Læreplan(er) for kunnskapsløftet (LK06, LK13, LK20)

Internasjonale kunnskapsundersøkelser – blant annet PISA (Programme for International Student Assessment)– viste at norske elever hadde mindre kunnskap enn forventet. Elevenes resultater var ikke direkte dårlige; de befant seg omtrent midt på treet. Men de var ikke blant de beste, som man hadde trodd. Kristin Clemet (Høyre) var nå blitt statsråd for utdanning (2001−2005) i en samlingsregjering mellom Høyre, Venstre og KrF (Bondevik II-regjeringen, 2001−2005). Hun ville forbedre elevenes kunnskapsresultater, og hun satte derfor i gang et nytt læreplanarbeid. Grunnskolerådet var tidlig på 2000-tallet blitt erstattet av det såkalte Utdanningsdirektoratet (opprettet i 2004), og arbeidet med å utvikle en ny læreplan ble lagt til det nye direktoratet.

Det nye læreplanarbeidet fikk betegnelsen kunnskapsløftet – en betegnelse som kunne tolkes som et kunnskapsløft eller som et kunnskapsløfte. Målet var uansett at elevene skulle kunne dokumentere et høyere kunnskapsnivå. Departementet for utdanning ble i samsvar med dette etter hvert omdøpt til Kunnskapsdepartementet (1. jan., 2006; før dette: Utdannings- og forskningsdepartementet 1990–1991 og 2002–2005). Da den nye læreplanen var ferdig (2006), var Øystein Djupedal blitt kunnskapsminister (fra SV, 2005–2007, i en rød-grønn samlingsregjering, mellom Ap, SV og Sp – Stoltenberg II regjeringen, 2005–2013), men han satte i liten grad sitt preg på den nye læreplanen. Den forble i hovedsak en læreplan fra en borgerlig regjering.

Den nye læreplanen, LK06, inneholdt mange nye elementer. For oss er det viktigste at læreplantypen ble endret: Alle tidligere læreplaner hadde vært innholdsorienterte. De hadde informert om hvilket kunnskapsinnhold elevene var forventet å tilegne seg. Den nye læreplanen var målstyrt – elevene skulle kunne dokumentere at de hadde nådd de kompetansemålene som var listet i læreplanen. All undervisning skulle være rettet mot disse målene. Å utvikle en type læreplan som fokuserte på mål, var i samsvar med internasjonale tendenser, men for våre lærere var dette en ny og uvant måte å planlegge undervisning på.

Læreplan for kunnskapsløftet har hittil kommet i tre varianter: Den første kom i 2006 (LK06). Den ble blant annet kritisert fordi de oppsatte målene var for mange og for generelle. Å rekke gjennom alle de listede målene ble oppfattet som vanskelig, samtidig som budskapet fra myndighetene til skoleeiere, skoler, lærere og elever var at alle målene var like viktige. De måtte alle bli jobbet med i undervisningen og læringen. I 2013 kom en ny revidert utgave av læreplanen, men betegnelsen LK06 ble beholdt. Da ble mållistene i noen grad revidert. En ny og mye mer fundamental revidering ble publisert i 2020 (LK20), men betegnelsen «Læreplan for kunnskapsløftet» ble beholdt. Den reviderte læreplanen fra 2020 som fremdeles gjelder, bygger på to offentlige utredninger – de såkalte Ludvigsen-utredningene, etter lederen i utvalget: Sten Ludvigsen (NOU 2014: 7; NOU 2015: 8) og en stortingsmelding (Meld. St. 28 (2015–16). Skolemyndighetene sa i stortingsmeldingen klart fra at de ønsket å beholde den målorienterte læreplantypen som ble innført med LK06: «Læreplanene skal fortsatt inneholde kompetansemål som uttrykker hva elevene er forventet å mestre etter endt opplæring på ulike trinn» (Meld. St. 28 (2015–16), s. 46). Mållistene ble likevel forsøkt forenklet, men blir stadig utsatt for kritikk fordi kritikerne mener målene er for mange og for generelle.

Læreplanrevisjonen fra 2020 omtales også som fagfornyelsen. Dette fordi LK20 retter oppmerksomheten mot hva den anser for å være vesentlig faglig innhold. I Meld. St. 28 (2015–16) påpekte Kunnskapsdepartementet i tråd med Ludvigsen-utvalgets to innstillinger (se ovenfor) at man ønsket en reform i skolen med vekt på faglige kjerneelementer. Det måtte være et tydelig fokus på «hva som er det mest sentrale elevene skal lære i faget» (s. 33), eller «hva som er fagenes byggesteiner» (s. 34). «Fagets kjerneelementer består av sentrale begreper, metoder og tenkemåter, kunnskapsområder og uttrykksformer i faget (s. 34; min kursivering). I alle fag opererer man med såkalte kjernebegreper – lister over hva såkalte kjerneplangrupper som ble nedsatt i alle fag, mente var den viktigste kunnskapen i de respektive fagene (jf. Engelsen, 2020).

Allerede i den opprinnelige LK06 og i de dokumentene som utgjorde et grunnlag for læreplanen (NOU 2002: 10; NOU 2003: 16; St. meld. 30 (2003–04)), fant vi vekt på elevaktivitet. NOU 2003: 16 framhevet betydningen av konstruktivistisk læring, der elevene bygger opp sin kunnskap ved bruk av adekvate læringsstrategier. Helt fra LK06 var ny (2006), la naturfagplanen vekt på forskerspiren, og i den justerte læreplanen som ble tatt i bruk skoleåret 2013/14: LK13), framhevet planen i samfunnsfag utforskeren. Den reviderte læreplanen fra 2020 retter i tillegg oppmerksomheten mot såkalt dybdelæring. Opp mot dybdelæringen satte stortingsmeldingen overflatelæring (breddelæring er også brukt), som «kjennetegnes av innlæring av faktakunnskap uten at elevene setter kunnskapen inn i en sammenheng» (Meld. St. 28 (2015–16), s. 33). Man mente overflatelæring hadde preget mye tradisjonell skolelæring. Grunnlagsdokumenter for LK20 (se ovenfor) hevdet at dybdelæring forutsatte at elevene måtte være aktive og reflekterte under læringsarbeidet. Mange av kjerneelementene i LK20 er i tråd med dette synspunktet: De framhever at elevene skal reflektere, og de skal undre seg. De skal utforske, og de skal skape kunnskapen selv.

100 år med ønske om «aktive» elever

Vi har vi foretatt en lang reise gjennom læreplanhistorien fra N39 til LK20 – en reise på nesten 100 år. Til tross for endringer i terminologi gjenkjenner vi i LK20 vesentlige vektlegginger fra N39: Minstekrav og arbeidsskole var viktige begreper i N39, mens viktige begreper i LK20 er faglige kjerneelementer og dybdelæring. Begrepene er ulike, men betegnelser fra begge læreplaner dreier seg om å finne fram til det mest sentrale faglige innholdet for undervisningen og læringsarbeidet i skolen, samtidig som det blir lagt vekt på elevenes aktive arbeid med stoffet. Likevel finner vi også viktige ulikheter mellom de to læreplanene:

Listene over faglige kompetansemål i LK20 inneholder ikke eksakte kunnskapsangivelser av den typen vi kunne finne i N39s minstekrav (og for så vidt også i L97; se ovenfor). Læreplanen krever ikke lenger at elevene skal kjenne Ibsens forfatterskap. I stedet skal man reflektere over og sammenligne ulike teksttyper. Heller ikke kunnskap om den 2. verdenskrig er et nødvendig krav. I stedet skal man reflektere over historiske og nåtidige samfunnskonflikter, men læreplanen sier ikke hvilke – det skal velges lokalt. På den måten framtrer LK20 som en blanding av to tidligere læreplantyper: Ved sin bruk av begrepet kjerneelementer minner den om minstekravene i N39. Men fordi planen ikke angir eksakte kunnskapskrav, men lar disse bli valgte lokalt, har den trekk som minner om rammeplanene M74 og M87 (se ovenfor).

I LK20s ord om dybdelæring finner vi igjen den aktive eleven som selv bygger opp sin kunnskap – den eleven som ble vektlagt også i N39 (se ovenfor). Ludvigsen-utvalget framstiller dybdelæring som et nytt begrep innenfor pedagogikken. Raaen & Østerud (2017) mener imidlertid at forholdet mellom dybdelæring og overflatelæring/breddelæring nærmest alltid har vært et viktig diskusjonstema innenfor pedagogikken. Engelsen (2019) ser likheter mellom Ludvigsen-utvalgets læreplansyn og den såkalte vitenskapssentrerte læreplantenkning som sto sterkt innenfor pedagogikken på 1950- og 1960-tallet.

Med uttrykket dybdelæring har det imidlertid skjedd en endring i undervisningssyn, mener Thuen (2017):

«… breddekunnskapens idé har røtter i en encyklopeditradisjon, tanken om at jo mer kunnskap elevene var i besittelse av, jo mer rustet var de for voksenlivet som samfunnsborger og som yrkesmenneske. »(Thuen, 2017, s. 212)

 Når dybdelæring blir vektlagt, skal elevene derimot lære å bruke kunnskapen refleksivt, aktivt og kritisk (jf. Thuen, 2017, s. 212). Notater fra Utdanningsdirektoratet legger vekt på at elevene skal finne fram til adekvate læringsstrategier som kan fremme dybdelæring, men er relativt diffuse på hva slags læringsstrategier det kan dreie seg om.

Til tross for alt som har hendt i verden i løpet av disse nesten 100 årene, er det egentlig få endringer i synet på den aktive eleven: Selv om man har skiftet ut begrepet arbeidsskole (N39) med begrepet dybdelæring (LK20), ser man stadig for seg den aktive eleven som selv bygger opp sin kunnskap. Vekt på elevaktivitet har vært en «rød tråd» gjennom vår læreplanhistorie. N39 framhevet at folkeskolen måtte være en arbeidsskole, og læreplanen la vekt på en aktivitetsskole med mye bruk av gruppearbeid. Senere har man gitt anbefalinger om (M87) og stilt krav om (L97) bruk av prosjektarbeid som arbeidsmåte i skolen. I LK20 snakker man om læring, læringstrykk og – ikke minst – dybdelæring, men disse begrepene gir, ifølge Hall Christensen (2022), uttrykk for en viss ensidighet der et tradisjonelt kognitivt læringssyn blir overfokusert på. Det er liten plass for alternative læringsformer. Det er, for henne, for mye vekt på kontroll av lærte mål og tilsvarende liten åpning for vurdering av andre sider ved eleven. Man legger vekt på å nå de kompetansemålene som er ogistet i læreplanen, men man er lite åpen for utilsiktede resultater – enten de er negative eller positive. Hun ønsker seg læreplanbegreper som i større grad åpner også for mer utradisjonelle syn på eleven og på læringsarbeidet i skolen.

LK20 krever altså lærere som kan stille tankestimulerende spørsmål til sine elever. Ut fra planens kompetansemål er det ikke nok å spørre hvem, hva, når, hvor mange osv. Hvorvidt lærerne vil mestre å stille spørsmål som kan utfordre elevenes tenkeevne, deres evne til refleksjon, vil vi først kunne vite når vi får forskning på hvordan lærerne tilrettelegger undervisning ut fra LK20.

Litteratur

Bakken, J. (1971). Synet på verdien av lærestoffet contra arbeidsmåtene i norsk folkeskole i vårt århundre. Hovedoppgave. Pedagogisk forskningsinstitutt. Universitetet i Oslo.

Bakken, J. (1973). Pedagogisk materialisme og pedagogisk formalisme i norsk folkeskole i vårt århundre. I Befring, E. mfl. (red.): Pedagogisk periferi – noen sentrale problemer. Gyldendal. Oslo. 145 – 180.

Dale, Aa. (1974). Læreplanarbeid - en pedagogisk, politisk eller byråkratisk prosess? Hvem er med? Hvem mangler? I Befring, E. mfl. (red.): Pedagogisk periferi – noen sentrale problemer. Gyldendal. Oslo. 182 – 204.

Dokka, H. (1975). Vår nye skole. NKS-Forlaget. Oslo

Engelsen, B.U. (2003). Ideer som formet vår skole? Læreplanen som idébærer – et historisk perspektiv. Gyldendal Akademisk. Oslo.

Engelsen, B.U. (2016). Skoleeierne og den lokale læreplanvirksomheten. Bedre skole, s. 54−57.

Engelsen, B.U. (2017). Samme sak? Lokalt læreplanarbeid etter M87 og lokalt arbeid med læreplaner etter LK06. Norsk Pedagogisk Tidsskrift. 101, 1, s. 56–67.

Engelsen, B.U. (2019). Fremtidens skole: Gjensyn med vitenskapssentret læreplantenkning? Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 103, 1, s. 53–64.

Engelsen, B.U. (2020). Læreplanens generelle del - et historisk perspektiv. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 104, 2, 206 -17.

Falcetta, A. (2023). I næringslivets tjeneste. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 107, 2, 3 – 14.

Forsøksrådet for skoleverket. (1966). Forsøk med 9-årig skole. Erfaringer og perspektiver. Forsøk og reform i skolen, nr. 12.

Forsøksrådet for skoleverket. (1976). Rapport om forsøket Norsk i sammenholdte klasser.

Grunnskolerådet. (1982). Nytt fra Grunnskolerådet. Nr. 1.

Grunnskolerådet. (1984). Høringsutkast til Mønsterplan for grunnskolen. Revidert utgave. Generell del. Med foreløpig innstilling om arbeidet og notat om skolen og samfunnsutviklingen. Universitetsforlaget. Oslo.

Grunnskolerådet. (1986). Lokalt læreplanarbeid. Veiledningshefte til revidert Mønsterplan for grunnskolen, midlertidig utgave 1985. Universitetsforlaget. Oslo.

Gundem, B.B. (1993). Mot en ny skolevirkelighet? Læreplanen i et sentraliserings- og desentraliseringsperspektiv. Ad Notam Gyldendal. Oslo.

H92: Høringsutkast. Læreplan for grunnskole og videregående opplæring. Generell del. 1992. Kirke-, utdannings- og forskningsdepartementet. Oslo.

Hall Christensen, M. (2022). Logikken i pedagogikken. Et kritisk blikk på skolepolitikk. Hvordan legge til rette for barns utvikling, læring og bærekraft. Perle forlag. Oslo

Høgmo, Solstad, K.J. og Tiller, T. (1981). Skolen og den lokale utfordring. En sluttrapport fra Lofotprosjektet. Institutt for samfunnsvitenskap. Universitetet i Tromsø.

L60: Læreplan for forsøk med 9-årig skole 1960. Aschehoug. Oslo.

L97: Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen, 1997. Det kongelige Kirke-, utdannings- og forskningsdepartement.

LK06: Kunnskapsløftet. Læreplaner for gjennomgående fag i grunnskolen og videregående opplæring. Utdanningsdirektoratets nettside (udir.no).

LK13: Kunnskapsløftet. Læreplaner for gjennomgående fag i grunnskolen og videregående opplæring. Justert utgave. Utdanningsdirektoratets nettside (udir.no)

LK20: Læreplanverket for Kunnskapsløftet av 2020. Grunnskolen. PEDLEX. Oslo (også Utdanningsdirektoratets nettside: udir.no)

Koritzinsky, T. (1997). Tema- og prosjektarbeid i grunnskolen. Teori og praksis. Ad Notam Gyldendal. Oslo.

M74: Mønsterplan for grunnskolen. Aschehoug. Oslo.

M85: Mønsterplan for grunnskolen. Aschehoug. Oslo.

M87: Mønsterplan for grunnskolen. Aschehoug. Oslo.

Mathisen, P. (1990). Barns og unges framtidsforestillinger. Et pedagogisk anliggende. En analyse av forhold som medvirker til å gi framtidsforestillingene form og innhold, og en drøfting av de konsekvenser de har for pedagogisk tenkning og praksis. Hovedoppgave. Pedagogisk forskningsinstitutt. Universitetet i Oslo.

Meld. St. 28 (2015−16). Fag – Fordypning –Forståelse: En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet. Oslo.

N39: Normalplan for byfolkeskolen (Egen utgave for landsfolkeskolen) 1939. Utarbeidet ved Normalplankomiteen oppnevnt av Kirke- og undervisningsdepartementet. Aschehoug. Oslo.

Nordahl, T. & S. Dobson, S. (2009). Skolen og elevenes forutsetninger. Om tilpasset opplæring i pedagogisk praksis og forskning. Oplandske Bokforlag. Lillehammer.

Nordahl, T. & Overland, T. (1999). Individuelle opplæringsplaner. Om tilpasset opplæring i en inkluderende skole i samsvar med L97 og opplæringsloven. Ad Notam Gyldendal. Oslo. (1. utg. 1992)

NOU 2014: 7: Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Kunnskapsdepartementet. Oslo.

NOU 2015: 8: Fremtidens skole: fornyelse av fag og kompetanse. Kunnskapsdepartementet. Oslo-

Raaen, F.D. & Østerud, P. (2017). Verden av i går – har den relevans for pedagogikken i verden av i dag? En refleksjon over vår tid som redaktører i Norsk Pedagogisk Tidsskrift fra 1993 – 2001. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, 101, (2II), 180 - 186

Solstad, K.J. (1978). Riksskole i Utkantstrøk. Universitetsforlaget. Oslo.

Strømnes, M. (1971). Ein kritisk læreplananalyse. Vurdering av framlegget til Normalplan for grunnskolen. Lærerstudentenes forlag. Oslo.

Sølleland, S. mfl. (red.) (2021). Overgangspraksiser, læring og undervisningspraksiser – barnehage og første klasse. En arbeidsrapport over en litteraturgjennomgang. OsloMet. Oslo

Telhaug, A.O. (1992). Norsk og internasjonal skoleutvikling: Studier i 1980-årenes restaurative bevegelse. Ad Notam Gyldendal. Oslo.

Telhaug, A.O. (1997). Utdanningsreformene. Oversikt og analyse. Didacta. Norsk Forlag. Oslo.

Telhaug, A.O. (2006). Skolen mellom stat og marked. Norsk skoletenkning fra år til år 1990 – 2005. (2. utg.) Didacta. Norsk Forlag. Oslo.

Telhaug, A.O. mfl. (1999). Norsk utdanningspolitisk retorikk 1945- 2000. En studie av utdanningstenkningen i norske partiprogrammer. Cappelen Akademisk. Oslo.

Thuen, H. (2017). Den norske skolen. Utdanningssystemets historie. Abstrakt forlag AS. Oslo.

Om forfatteren

Britt Ulstrup Engelsen er dr.philos. og professor em. i pedagogikk ved Institutt for pedagogikk (IPED) ved Universitetet i Oslo. Ulstrup Engelsen har skrevet flere bøker, blant annet Kan læring planlegges? (1990; 7. utgave 2015), Når fagplan møter lærer (1993), Ideer som formet vår skole? (2003), og Skolefag i læreplanreformer 1939–2013 (2015). For øvrig har hun bidratt med diverse artikler og forskningsrapporter innenfor generell didaktikk / fagdidaktikk og lære-/fagplanteori.