Dysleksi – kartlegging til besvær

Lesing er en ferdighet som det er avgjørende å mestre, både for å lykkes på skolen og for å oppnå en fullverdig deltakelse i samfunnet. Lesevansker kan med andre ord føre til negative konsekvenser både for den enkelte og for samfunnet.

Leseforståelse defineres ofte som produktet av avkoding og lytteforståelse, fremstilt i leseformelen The Simple view of reading som: Leseforståelse = avkoding x lytteforståelse (Gough & Tunmer, 1986). Avkodingsferdigheter avhenger av fonologisk bevissthet, bokstavkunnskap og benevningshastighet (Melby-Lervåg mfl., 2012). Det vil si at barnet er bevisst lydene i språket, at hen klarer å knytte bokstavene til de tilhørende lydene, samt kan navngi ord raskt og nøyaktig – såkalt benevningshastighet (de Jong, 2011).

Lytteforståelse avhenger av at barnet har et visst ordforråd, at vedkommende har en forståelse av grammatikk (syntaks og morfologi), et tilstrekkelig verbalt arbeidsminne og at hen mestrer å trekke slutninger ut fra teksten (Lervåg mfl., 2017). Ifølge denne formelen er både avkoding og lytteforståelse nødvendig, men de er ikke hver for seg tilstrekkelige elementer for å oppnå leseferdighet. Barn kan derfor streve med lesing enten på grunn av avkodingsvansker eller usikker forståelse, eller begge disse komponentene. Hos elever med dysleksi er det ofte avkodingen som er vanskelig.

Lesing er imidlertid ikke en lineær aktivitet hvor avkoding læres først, og deretter etableres tilgang til språket (Ehri, 2014). Leseforståelse er også avhengig av elevens bakgrunnskunnskaper samt hvilken interesse teksten møtes med, og eleven må være «påskrudd» og motivert i møtet med teksten. Usikkerhet på et av disse områdene vil føre til manglende forståelse for teksten.

Uansett årsak til lesevansken er tidlig innsats avgjørende for at tiltakene skal ha best mulig effekt (Lovett mfl., 2017).

Tidlig innsats

Det er stor skolepolitisk og politisk oppmerksomhet knyttet til tidlig innsats. I Meld. St. 6 (2019–2020) Tett på – Tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO defineres det slik (s. 12): «Tidlig innsats betyr et godt pedagogisk tilbud fra tidlig småbarnsalder, at barnehager og skoler arbeider for å forebygge utfordringer, og at tiltak settes inn umiddelbart når utfordringer avdekkes.» Tidlig innsats i vår undersøkelse handler om å være spesielt oppmerksom på barn som har språklige utfordringer eller har utfordringer i den tidlige leseinnlæringen. I den tidlige leseinnlæringen vil leseproblemene blant annet kunne være utfordringer med å tilegne seg en bevissthet om lydene i språket og manglende forståelse av sammenhengen mellom bokstav og lyd. Slike utfordringer vil oftest kreve ekstra tilrettelegging.

Gode lese- og skriveferdigheter er en av fem grunnleggende ferdigheter, fordi de antas å ha betydning for videre læring og utvikling. Skolene har plikt til å tilby intensiv opplæring for elever på 1.–4. trinn som står i fare for å bli hengende etter i lesing (Opplæringslova, 1998, § 1.4). Å avdekke og avhjelpe mulige problemer med lesing forutsetter lærere med god kompetanse om den typiske leseutviklingen, avvikende leseutvikling og leseopplæring. Pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) har en rolle i den sammenheng og skal kunne bistå skolen med veiledning ved behov.

PPT skal utrede elevers forutsetninger for og utbytte av ordinær undervisning. Men PPT skal også samarbeide med skolene om kompetanseutvikling og organisasjonsutvikling og tilrettelegge for et læringsmiljø som kan bidra til å forebygge læringsutfordringer, og tilpasse undervisningstilbudet til mangfoldet i elevgruppen. PPT skal derfor i nært samarbeid med skolene bidra til å oppdage elever som ikke har en utvikling som forventet (Meld. St. 6, 2019–2020). Noen elever med for eksempel moderat dysleksi kan kompensere for sine vansker på ulike måter, og vanskene vil da først komme til uttrykk etter hvert som kravene til leseferdighet øker utover i skoleløpet. Tidlig innsats handler dermed også om å utvikle gode rutiner for å avdekke elever som har en bekymringsfull utvikling senere i skoleløpet, i dette tilfellet elever som ikke har en forventet leseutvikling.

Dysleksi

Dysleksi handler, som tidligere nevnt, om avkodingsvansker – enkelt sagt vansker med å lære seg å lese ord – og er et snevrere begrep enn lese- og skrivevansker. Dysleksi forklares ofte som en svikt i den fonologiske komponenten i språket. Det innebærer vansker relatert til fonologisk bevissthet som å oppfatte og skille språklyder, samt ta språklyder i bruk og bearbeide dem. Mange har i tillegg en begrensning i fonologisk minne, som betyr å fastholde muntlig gitte fonologiske elementer. Noen har også problemer med fonologisk bearbeidingshastighet, som betyr at det tar lang tid å bearbeide lydstrukturen i språket (Lyster, 2012). Både International Dyslexia Association (2022) og Lyon og medarbeidere (2003) definerer dysleksi som en vanske med den fonologiske komponenten i språket.

Svikten er ofte uventet sett i lys av elevens evnenivå ellers og den leseopplæringen som har vært gitt. Et alvorlig problem med å etablere nøyaktig og rask avkodingsferdighet fører ofte til svak leseforståelse og begrenset leseerfaring. Manglende leseerfaring hemmer ordforrådsutviklingen, og dette kan føre til at eleven ikke utvikler tilstrekkelig ordforråd og bakgrunnskunnskap (Lyon mfl., 2003).

I de internasjonale diagnosesystemene ICD-10 (World Health Organization, 2022) og DSM-5 (American Psychiatric Association, 2013) brukes begrepene spesifikk leseforstyrrelse og spesifikk lærevanske, som blant annet omfatter dysleksi. Ifølge Dysleksi Norge (2022) støtter pedagoger og spesialpedagoger seg ofte til mer operasjonelle definisjoner enn de som brukes av ICD og DSM, som for eksempel definisjonene fra Lyon og medarbeidere (2003) og International Dyslexia Association (2022).

Hvis en elev har usikre lese- og staveferdigheter, blir eleven som oftest henvist til PPT for en grundigere vurdering. Imidlertid foretar skolene ofte en foreløpig kartlegging eller screening før de eventuelt henviser videre til PPT. Uansett om det er skolen eller PPT som er involvert i kartleggingen, stilles det store krav til både instrumentet som brukes, og den som utfører kartleggingen, og også til samarbeidet mellom PPT og skolen. I tillegg kreves det kunnskap om hva som er det beste instrumentet å bruke, basert på kjennskap til elevens vanske og kjennskap til kartleggingsinstrumentenes psykometriske egenskaper.

Kartlegging av leseferdigheter

En god leseferdighet innebærer på den ene siden å kunne avkode enkeltord og på den annen side være en aktiv leser som tar i bruk både resonneringsevne og egne bakgrunnskunnskaper for å skape mening i møte med teksten (Duke mfl., 2004). De fleste kartleggingsprøver i lesing er bygd opp rundt hovedkomponentene i lesing: avkodingsferdigheter og leseforståelse. Prøver for begynnertrinnet inkluderer også prøver for fonologisk bevissthet, bokstavkunnskap og lesing og skriving av enkeltord som inngår i grunnkompetansen. Den fonologiske komponenten i språk innbefatter både fonologisk bevissthet, minne og prosesseringshastighet målt ved benevningshastighet (RAN).

Screeningprøver som brukes på hele klasser, kan fange opp en gruppe elever som strever med lesing. Blant disse vil det være elever som har dysleksi, og for å finne disse må vi bruke prøver som er utviklet for å avdekke dysleksi. Det er utviklet prøver som kan benyttes tidlig i skoleløpet ved mistanke om dysleksi, og tester som kan benyttes for å identifisere dysleksi. STAS junior (Klinkenberg mfl., 2022) og Dysmate (Dysmate, 2022) er tester som er utviklet for å identifisere elever som strever allerede fra 1. klasse. Slike tester kan bidra til at flere elever blir identifisert og tilbudt intensivert leseopplæring tidlig i skoleløpet. Det er også utviklet testbatterier som har til hensikt å identifisere elever med dysleksi, blant annet Logos, Dysmate og STAS.

Logos

Logos er et testbatteri utviklet av Logometrica. Det er en PC-basert test, og testlederen må sertifiseres av Logometrica ved å følge et sertifiseringskurs (Logometrica, 2022). Logos baserer operasjonaliseringen av dysleksi på definisjonen fra International Dyslexia Association (IDA, 2022). Dette betyr at for Logos-testens formål er dysleksi operasjonalisert som en begrensning i den fonologiske komponenten i språket, som i sin tur gir vansker med avkoding (jf. The Simple View of Reading, gjengitt tidligere i teksten).

Dysmate

Dysmate (tidligere Literate) ble opprinnelig utviklet for å kartlegge foreldre til elever med dysleksi (Nergård-Nilssen & Hulme, 2014; Dysmate, 2022). Et viktig bakteppe for Dysmate er Rose-rapporten som i sin definisjon av dysleksi peker på at vansken har sammenheng med fonologisk bevissthet, verbal hukommelse og verbal prosesseringshastighet (Rose, 2009). Disse kjerneområdene reflekteres i deltestene i alle versjoner av Dysmate-testene. Testene krever sertifiseringskurs.

STAS (Standardisert test i avkoding og staving)

STAS er en standardisert test som kan bidra til å måle generelle delferdigheter i avkoding og staving. Testen inneholder både screeningprøver og individuelle prøver. Ulike deltester avdekker fonologisk og ortografisk avkoding samt fonologisk og ortografisk staveferdighet. Testene er utviklet av Klinkenberg & Skaar (2003) og er standardisert for elever fra andre trinn og ut ungdomsskolen. STAS er videreutviklet i en versjon som kartlegger elever fra 1.–4. trinn – STAS junior (Klinkenberg mfl., 2022). STAS junior kartlegger kjerneprediktorer for dysleksi som bokstav–lyd-assosiasjoner, fonembevissthet og benevningshastighet målt med bokstaver og tall.

Prøver som måler faktorer av betydning for leseferdighet

I tillegg til de som nevnes over, finnes det en rekke andre prøver som er inkludert ut fra at de måler faktorer av betydning for leseferdighet.

Basert på sakkyndige vurderinger og pedagogiske rapporter på elever henvist til Statped Sør-Øst ble det laget en oversikt over kartleggingsprøver som var benyttet i forbindelse med utredning av elever med dysleksi. Noen av disse prøvene er screeningtester for hele klasser som er utviklet for å fange opp elever med vansker, slik som Carlsten, S-40 og Ordkjedetesten. STAS og STAS junior kan også benyttes som screeningprøver i hel klasse, men også som individuelle prøver for å identifisere mulige vansker.

Språk 6–16 er en individuell screeningtest for å identifisere bekymring for språkferdigheter.

Andre tester, for eksempel CELF-4, benyttes vanligvis i utredning av barn med mulige utviklingsmessige språkforstyrrelser (DLD). Både Språk 6–16 og CELF-4 inneholder også tester som antas å måle fonologisk minne. Begrensninger i fonologisk minne antas å ha betydning for språkutvikling. Mens setningsrepetisjon er en viktig markør for DLD, er benevningshastighet en viktig markør for dysleksi. Arbeidsprøven er en dynamisk prøve utviklet for å undersøke hvordan undervisningen til elever som strever med lesing, skal tilpasses.

Under følger en alfabetisk oversikt over prøver, gruppert etter hvilke områder de primært måler: kartleggingsprøver.

Studien

Med utgangspunkt i denne teoretiske gjennomgangen ønsket vi å studere hvordan PPT rapporterer at de organiserer samarbeidet med skolen ved bekymring for en elevs leseferdighet. Vi ønsket også å undersøke hvilke kartleggingsinstrumenter og -kriterier som benyttes av PPT ved bekymring for dysleksi. Studien har derfor følgende forskningsspørsmål:

1. Hvordan rapporterer PPT at de organiserer samarbeidet med skolen ved bekymring for leseferdighet?

2. Hvilke kartleggingsinstrumenter og -kriterier benyttes av PPT ved bekymring for dysleksi?

Metode

Utvalg

Siden det er tradisjon for at en dysleksidiagnose settes av ansatte i pedagogisk-psykologisk tjeneste, består utvalget i undersøkelsen av ansatte i PP-tjenesten med ansvar for dysleksiutredning. Det ble sendt ut et spørreskjema utviklet i Microsoft Forms til PPT-kontorer i Helse Sør-Øst (N = 146) fordi dette er et såpass stort område at vi ville kunne forvente en viss størrelse på utvalget.

Utvalget består av 118 respondenter, noe som betyr at vi har en responsrate på litt over 80 prosent. De fleste respondentene har master i spesialpedagogikk (N = 62) og master i pedagogikk (N = 14). Noen har master i psykologi (N = 3), er cand.psychol. (N = 4) eller har embetseksamen i pedagogikk eller spesialpedagogikk (N = 8) eller annet (N = 18). Det er 42 respondenter som har mer enn 10 års ansiennitet.

Utforming av spørreskjema

Pilotering av spørreskjemaet ble gjennomført på tre erfarne PPT-ansatte som arbeider på andre PP-kontorer enn de som var med i studien. De foreslo kun mindre endringer. Disse endringene ble diskutert med en gruppe erfarne seniorrådgivere hos Statped før implementering.

I spørreskjemaet etterspør vi bakgrunnsinformasjon om respondentene og ulike kriterier for å sette dysleksidiagnoser. Vi ba respondentene ta stilling til hvilke kartleggingsprøver som var mest relevante i utredningsarbeidet. Prøvene undersøker språkferdigheter, kognitive faktorer, avkoding og leseforståelse. Disse er sentrale å inkludere for å identifisere mulig dysleksi. Vi inkluderte også spørsmål om rutiner og samarbeid med skolene.

Analyse

Vi har analysert materialet med utgangspunkt i spørsmålene i spørreskjemaet. Spørreskjemaet har 19 spørsmål og en blanding av intervallskalaer og avkrysningsspørsmål. Dataene er analysert i FORMS. Vi har brukt deskriptive frekvensanalyser, og funnene presenteres i form av kakediagrammer og tekst.

Etiske betraktninger

Siden studien ikke undersøker personidentifiserende opplysninger, er studien ikke meldt til NSD (nå SIKT). Deltakerne har i forkant av undersøkelsen fått informasjonsskriv om formålet med studien, at spørreskjemaet behandles anonymt, at deltakelse er frivillig, og at de kan trekke seg når som helst uten konsekvenser.

Resultater

Presentasjonen av funnene er delt inn etter:

• om de handler om hvordan PPT rapporterer at de organiserer samarbeidet med skolen ved bekymring for leseferdighet, eller
• om de handler om kartleggingsinstrumenter og -kriterier som brukes av PPT ved bekymring for dysleksi.

PPTs rapportering av samarbeid med skolene

I tilknytning til temaet samarbeid skole–PPT ønsket vi å finne ut hvor mye tid PPT bruker på systemarbeid, for eksempel kompetanseheving av skoler når det gjelder screening-prosedyrer og leseveiledning. Derfor stilte vi spørsmålet: Blir ditt kontor benyttet mest til individsaker eller systemsaker på området dysleksi?

Her viste resultatene at 104 av 118 (88 %) svarer at deres PPT-kontor brukes mest til individsaker, mens 8 (ca. 7 %) svarte at de i hovedsak ble benyttet til systemsaker.

Et eksempel på en type systemarbeid som PPT kan være involvert i, er tilrettelegging av intensivert leseopplæring for 1.–4. trinn. På spørsmål om dette svarer 71 respondenter (60 %) at PPT ikke er direkte involvert i arbeidet med intensiv leseopplæring, men de veileder lærere generelt, 44 (37 %) veileder lærere til aktuelle elever, mens 27 (23 %) veileder om kartleggingsrutiner, og 41 (35 %) veileder basert på kartleggingsresultater.

Skolene har ofte ansvar for den tidlige kartleggingen og screeningen, og PPT utreder videre. Vi spurte derfor om hvordan ansvarsfordelingen er ved mistanke om dysleksi i den aktuelle kommunen. På dette spørsmålet svarte 74 deltakere (63 %) at «Skolen foretar en screening og henviser ved mistanke videre til PPT, som foretar en utredning», mens 17 deltakere (ca. 14 %) svarte at «Skolen foretar screening og Logos, og henviser ved mistanke videre til PPT, som foretar ytterligere utredninger».

Siden PP-tjenesten samarbeider med skolene om kartleggingsrutiner, spurte vi også om hvilke prøver skolen benytter ved mistanke om dysleksi. Her er det en klar tendens at nasjonale prøver i lesing og Carlsten brukes av langt de fleste. Språk 6–16 benyttes også av mange (se fig. 4).

Kartleggingsinstrumenter og -kriterier ved bekymring for dysleksi

Da PP-tjenestene ble spurt om hvilke kriterier de vektlegger før det konkluderes med dysleksi, så svarer 102 (86 %) at de vektlegger Logos-kriteriene, 10 (8,5 %) svarer kriteriene i ICD-10, og 2 (1,7 %) svarer at de vektlegger DSM-kriteriene. PPT baserer seg med andre ord i stor grad på kartleggingsinstrumenter og ikke diagnosekriterier når de skal avdekke mulig dysleksi.

Videre svarer 70 % at de anser Logos for å være det mest sentrale instrumentet i utredning ved mistanke om dysleksi, mens 22 % svarer at Dysmate er mest sentralt (selv om testen var standardisert for elever fra 16 år og oppover da denne studien ble gjennomført), 29 % oppgir at STAS er det mest sentrale instrumentet, og 17 % svarer at intelligenstester er det mest sentrale instrumentet i dysleksiutredning (det var mer enn ett mulig svar på dette spørsmålet).

Relatert til dette spørsmålet stilte vi også spørsmålet: «Er det behov for andre tester enn de dere har på ditt kontor?» Svarene tyder på at noen synes Logos er for enerådende: «Nei, men det er skepsis til Logos basert på at de er så enerådende», «Ja. Det er litt feil at Logos og kriteriene derfra skal være bestemmende» og «Behov for en revidering av Logos og eventuelt STAS».

I tillegg til testresultater inngår også informasjon fra eleven selv (N = 107), informasjon fra foreldre (N = 107) og lærere (N = 109) i utredningen.

PPT-ansatte inkluderer også testresultater gjennomført av skolene i utredningene. Testene som blir hyppigst benyttet av skolene, er Språk 6–16 (Ottem & Frost, 2005), Nasjonale prøver i lesing (Utdanningsdirektoratet, u.å.), Carlstens leseprøver (Cappelen Damm, u.å.) og Ordkjedetesten (Conexus, u.å.). Resultatene viser at 97 av 118 respondenter (82 %) svarer at skolene benytter «Språk 6–16». I tillegg gjennomfører skolene som respondentene i vårt utvalg samarbeidet med, nasjonale prøver i lesing (N = 92), Carlsten (N = 84) og Ordkjedetesten (N = 74).

Det er 84 PPT-ansatte (dvs. 71 % av deltakerne) som svarer at Carlsten leseprøver blir brukt av skolene. Dette er en screeningprøve for hele klasser som primært kartlegger lesehastighet og leseforståelse (1.–10. trinn). I Carlstens leseprøver er ikke informasjon om reliabilitet og validitet inkludert.

I lys av prinsippet om tidlig innsats er det også relevant å spørre om når i elevens skolegang dysleksidiagnosen settes. På spørsmålet om når en dysleksidiagnose blir stilt sent i skoleløpet; «Hvor ofte konkluderes det med dysleksi ved 6. trinn og senere?», svarer 10 respondenter (8,5 %) at elever svært ofte får dysleksidiagnosen så sent som på sjette trinn, 43 respondenter (36 %) svarer at dette skjer relativt ofte, og 17 respondenter (14 %) svarer at dette skjer ofte. Hvis vi slår sammen kategoriene relativt ofte, ofte og svært ofte, svarer 70 respondenter (59 %) i kategorien Ofte på dette spørsmålet om sen diagnose:

På spørsmålet «Er du ofte i tvil om det bør konkluderes med dysleksi hos en elev?» svarer 41 (35 %) av 118 «Ja, jeg synes det er vanskelig å vite om vansken er alvorlig nok», mens 67 (57 %) svarer at de sjelden er i tvil.

Relatert til disse to siste spørsmålene har vi også spurt om for hvor stor andel av de som henvises for mulige lese- og skrivevansker, det (anslagsvis) konkluderes med dysleksi. Seksti respondenter (ca. 50 %) svarer fra 70 % og oppover på dette spørsmålet. En sier at det er høyere andel jo bedre kartleggingen er ved skolen: «Høyere andel jo bedre kartlegging ved skoler og jo tettere vi samarbeider med skolen».

I tråd med dette er det én respondent som svarer at takket være strenge og grundige førhenvisningsfaser så har som regel barna som henvises dit, vedvarende vansker, og dermed er tallet høyt: «Vi har en streng og grundig førhenvisningsfase med krav til testing, tiltak og evaluering av progresjon før barna henvises hit. Så barna som henvises hit, har som regel vedvarende vansker, men jeg anslår at ca. 80 % får diagnosen.» Andre svar som er i tråd med dette, er: «Kanskje 80–90 % der skolen har kartlagt med Logos før henvisning. PPT tester da med Logos etter at skolen skal ha satt inn tiltak. På skoler der det kun screenes, er jeg usikker.»

Diskusjon

Formålet med denne studien var todelt. For det første ønsket vi å kartlegge hvordan PPT rapporterer at de organiserer samarbeidet med skolen. For det andre ønsket vi å undersøke hvilke kartleggingsinstrumenter og -kriterier som benyttes av PPT ved bekymring for dysleksi.

PPTs rapportering av samarbeid med skolene

I Norge er det stor oppmerksomhet om og politisk vilje til at barn og unges læringsutfordringer skal avdekkes tidlig (Meld. St. 6., 2019–2020). Dette viser diskusjoner om kartlegging av språkferdigheter i barnehagen (Utdanningsdirektoratet, u.å.). Tidlig innsats innebærer også at grunnleggende ferdigheter i lesing, skriving og matematikk skal følges opp, og elever «som står i fare for å bli hengande etter i lesing og skriving, skal oppdages og raskt motta intensiv opplæring» (Opplæringslova, 1998, § 1.4).

For å få til dette forutsetter det lærere med god kjennskap til elevene, men også kartleggingsprøver av god kvalitet. Det er behov for tester som er utviklet for tidlig identifisering av elever som strever, som STAS junior (Klinkenberg mfl., 2022) og Dysmate (Dysmate, 2022). Det er imidlertid også behov for valide og reliable screeningprøver for alle klassetrinn slik at lærerne har tilgang til hjelpemidler som kan bidra til at de raskt kan få et overblikk over leseutviklingen i hele klasser. Et løft for å utvikle flere og bedre prøver er viktig. Det forutsetter et samarbeid mellom sentrale forskningsmiljøer, skolemyndigheter og klinisk praksis.

Som ved all kartlegging er det imidlertid ikke bare kartleggingsinstrumentets kvalitet, men også testleders kompetanse i å administrere kartleggingen og å tolke resultatet som avgjør kvaliteten på kartleggingen (Klem & Hagtvet, 2018). Resultatet av de tilpassede tiltakene etter kartlegging vil i tillegg avhenge av både tiltakenes kvalitet og gjennomføringen av disse.

I denne sammenheng vil det være en klar fordel med et nært samarbeid mellom skole og PPT. Et eksempel på en type systemarbeid som PPT kan være involvert i, er tilrettelegging av intensivert leseopplæring for 1.–4. trinn, noe vår undersøkelse viser at skjer i liten grad.

Årsaken til dette kan være at skolene fortsatt i større grad etterspør individrettede tjenester fra PPT (Knudsmoen mfl., 2015). Fagområdene PPT skal ha kompetanse på, er også svært omfattende og krevende, slik at dette funnet sannsynligvis også henger sammen med ressurssituasjonen på de ulike PP-kontorene.

Som det kommer frem i tabell 1, måler de forskjellige prøvene forskjellige områder av betydning for lesing, og ikke alle er egnet til å avdekke dysleksi. Resultatene viser at skolene i stor grad bruker Carlsten-prøvene samt Nasjonale prøver i lesing og Språk 6–16 når de skal avdekke bekymringsfull utvikling innen lesing. Flere av disse mangler dokumentasjon på psykometriske egenskaper, og dette er bekymringsfullt. Ett eksempel er Carlsten, som så mange som 84 PP-tjenester rapporterer at deres samarbeidsskoler benytter. I tillegg til at denne testen mangler dokumentasjon på psykometriske egenskaper, er den mer egnet til å avdekke leseforståelsesvansker enn avkodingsvansker og er derfor ikke det beste instrumentet å bruke ved mistanke om dysleksi.

De nasjonale prøvene er konstruert for å måle generell leseforståelse hos alle elevene og å skille ut de 20 % svakeste (Waalgermo mfl., 2018). Språk 6–16 er en test som primært er utviklet for å avdekke bekymring for utviklingsmessige språkforstyrrelser i alderen 6–16 år, gjennom en screeningskåre som er basert på tre deltester: setningsrepetisjon, ordspenn og begreper. Språk 6–16 inkluderer også delprøver som undersøker fonologisk bevissthet og ordavkoding, samt to deltester om grammatikk. Testen har gode kvaliteter (Arnesen mfl., 2019). Men disse prøvene er ikke utviklet for å avdekke dysleksi.

Det er komplisert å navigere i alle kartleggingsprøvene som finnes, og det er tidkrevende å holde seg oppdatert på nyutviklinger. I tillegg trengs kompetanse i å administrere kartleggingen og å tolke resultatet. Her vil det være nyttig med et samarbeid mellom skole og PPT der man utnytter PPTs testkompetanse og lærerens nærhet til praksisfeltet til det beste for elevene. For å få synergieffekter kreves gode strukturer for samarbeid mellom skole og PPT.

Kartleggingsinstrumenter og -kriterier ved bekymring for dysleksi

Når elevene meldes videre til PPT ved mistanke om mer alvorlige former for lesevansker som dysleksi, er Logos mest benyttet. Logos brukes både av noen skoler og av PPT. I tillegg til Logos baseres utredningen på informasjon fra eleven selv, foreldre og skole. Dette viser at man benytter en multifaktoriell tilnærming for å identifisere dysleksi. En slik bred tilnærming blir anbefalt av for eksempel Snowling & Hulme (2020). Samtidig viser undersøkelsen vår at mange i vårt utvalg er usikre på når en dysleksidiagnose kan og bør settes, og at mange elever får utredning og diagnose svært sent i skoleløpet (6. trinn). Dette kan indikere at mange i utvalget vårt har behov for mer kompetanse om dysleksi og de underliggende kognitive markørene, og at de er usikre på hvordan man skiller mellom svake leseferdigheter og dysleksi.

Det er en styrke at PPT-kontorene ser ut til å kombinere Logos med samtaler med eleven selv, foresatte og lærere. Imidlertid bør en grundig utredning inkludere flere enn ett kartleggingsinstrument. Logos får gode vurderinger i studien til Arnesen mfl. (2019) og suppleres ofte med bakgrunnsinformasjon fra eleven selv samt foresatte og lærere. Likevel, det å bare benytte ett kartleggingsinstrument kan føre til at utredningen baseres på rutine mer enn en forståelse av de komplekse faktorene som ligger til grunn for dysleksi.

At det er en overvekt av svar i favør av Logos, samsvarer med uttalelser fra Dysleksi Norge (2022), som hevder at PP-tjenester ofte bruker mer operasjonelle definisjoner enn de som brukes av ICD og DSM. I Logos beskrives også forslag til tiltak, og dette kan være en av grunnene til at dette oppleves som et praktisk testbatteri å bruke for skoler og PP-tjenester.

Samtidig kom det frem i spørreundersøkelsen at flere synes det er en utfordring at Logos er så enerådende. Det at PP-tjenester har behov for mer operasjonelle definisjoner enn de som brukes i diagnosemanualene, kan også føre til forskjellig praksis PP-tjenester imellom. Det gjøres endringer i diagnosemanualene fra tid til annen i tråd med nye forskningsfunn. Det kan imidlertid variere om og når disse endringene når frem til praksisfeltet, hvis de som jobber der, heller forholder seg til eldre definisjoner, eller fortsetter å bruke de samme instrumentene uansett om de er i tråd med de nyeste forskningsfunnene eller ikke.

Selv om mange elever med dysleksi også har utviklingsmessige språkvansker, hadde vi ikke forventet at så mange som 101 skoler bruker Språk 6–16. En grunn til at de bruker denne screeningprøven, kan være at det er ønskelig å undersøke om språklig kompetanse og ikke avkoding er årsak til lesevanskene. Den nære sammenhengen mellom språkforstyrrelser og lese- og skrivevansker er blant annet påvist i en longitudinell studie av Hulme & Snowling (2013). Studien viste at barn med utviklingsmessige språkforstyrrelser i fireårsalder hadde leseforståelsesvansker ved 15 år.

Kartleggingen bør imidlertid skille mellom dysleksi og leseforståelsesvansker, for å kunne trekke en grense mellom de elevene som har problemer med avkodingsdelen av leseformelen, og de som har lesevansker som skyldes dårlig vokabular eller problemer med forståelse av grammatikk. Et slikt skille er nødvendig for å tilpasse tiltakene til elevens behov.

At så mange rapporterer at de diagnostiserer så sent som på 6. klassetrinn, er problematisk i lys av betydningen av tidlig innsats. Det er også svært problematisk for elevens selvtillit og motivasjon. Elever som ikke tilegner seg tidlig lesing, lærer samtidig at de ikke lærer – derfor er det viktig å sette inn tiltak tidlig for å hjelpe de elevene som har problemer knyttet til motivasjon for å forebygge utvikling av tilleggsvansker (Hagtvet mfl., 2014). Studier viser at dysleksi er knyttet til økt risiko for psykiske vansker og i noen grad til atferdsvansker (e.g. Dahle mfl., 2011; Hagtvet mfl., 2014; Knivsberg & Andreassen, 2009; Shaywitz & Shaywitz, 2020). En avklaring av årsak til mangelfull leseferdighet vil derfor for mange være en hjelp.

Tidlig innsats – et gap mellom stortingsmelding og praksis

Som nevnt i introduksjonen er lesing en essensiell ferdighet. Hvis barn ikke oppnår tilstrekkelige leseferdigheter, vil det hemme læring i alle skolens fag, noe som også vil kunne ha en negativ innvirkning på elevens motivasjon og selvfølelse. På sikt er det også et hinder for fremtidig skolegang og jobbmuligheter. Lesevansker er derfor ikke bare et problem for de som er direkte berørt av det, noe som ville vært alvorlig nok, men også for samfunnet som helhet. Derfor er nettopp lesevansker et område der man bør sette inn tidlig innsats, noe som også gjenspeiles i plikten til å tilby intensiv opplæring for elever på 1–.4. trinn som står i fare for å bli hengende etter i lesing (Opplæringslova, 1998, § 1.4).

Årsaken til at dysleksi blir identifisert såpass seint i skoleløpet som våre respondenter rapporterer om, kan være at man er usikre på om vansken er alvorlig nok til å oppfylle kriteriene for dysleksi. Noen av svarene vi fikk, kan tyde på det. Det kan imidlertid også skyldes at enkelte prøver ut tiltak i en viss tid, for å se om eleven responderer på disse, før diagnosen settes. Funnene våre antyder at dette skjer i noen tilfeller, i og med at vi fikk til svar at en høyere andel av henviste elever får dysleksidiagnosen dersom førhenvisningsarbeidet har vært grundig og strengt med blant annet krav til evaluering av progresjon.

Dette vil på den ene siden gi en sikrere diagnose, når denne først settes, men på den annen side tar det tid. Dette vil ikke nødvendigvis være et problem dersom eleven får hjelp i mellomtiden, men det forutsetter en kvalifisert intervensjon. Det kan det være vanskelig å få til dersom eleven ikke allerede har en diagnose, eller man har en kvalifisert mistanke om hvor problemet ligger, noe som kan være et dilemma i utrednings- og tiltaksarbeid.

Sist, men ikke minst kan sen diagnostisering skyldes usikkerhet rundt hvordan man skiller mellom svake leseferdigheter og dysleksi, og det igjen kan skyldes at ikke alle kartleggingsinstrumenter er like godt egnet til å avdekke dysleksi.

Kartleggingsinstrumenter av høy kvalitet samt kompetanse på lesevansker og dysleksi hos skole og PPT er derfor av stor betydning for å kunne hjelpe elever med lesevansker tidlig i livsløpet og raskt etter oppdagelse av vanskene. Mangelfull kjennskap til hva dysleksi er, og hvordan det kommer til uttrykk, kan føre til et gap mellom teori og praksis når det kommer til tidlig innsats for elever som strever med lesing.

Begrensninger ved studien

Studien har flere begrensninger. En av dem er at vi kun har deltakere fra Helse Sør-Øst og ikke hele landet. Med et større utvalg kunne vi benyttet krysstabeller for å se på mulige sammenhenger mellom variabler (for eksempel mellom PPT-ansattes ansiennitet og sen diagnose). Det hadde også styrket studien om vi hadde kombinert spørreskjema med intervju og dermed fått mer dybdeinformasjon om årsakene til deltakernes valg av kartleggingsinstrumenter. Til tross for disse begrensningene vil vi hevde at studien gir viktig innsikt i rutiner rundt identifisering og kartlegging av dysleksi i det området der undersøkelsen er gjort, og at denne innsikten er et viktig skritt videre mot mer omfattende studier om prosedyrene som inngår i dysleksikartlegging, og mulige sammenhenger mellom variabler.

Konklusjon

Som det fremgår av denne studien, er det behov for en felles forståelse av hvordan man skiller mellom svake leseferdigheter og dysleksi, og en enighet om hvordan skole og PPT skal arbeide med avdekking av lesevansker og dysleksi i en skolekontekst. Det er viktig at manglende enighet om begrepet ikke medfører at elever med behov for styrket opplæring i lesing og skriving mister nødvendig tilrettelegging. Dette er særlig viktig i lys av tidlig innsats. Klinikere, skoler og forskere bør samarbeide om å utvikle instrumenter med gode psykometriske egenskaper som er basert på den nyeste forskningen innen lesevansker og dysleksi. Dette kan også bidra til å utvikle samarbeidet mellom skole og PPT utover individrettede tjenester.

May-Britt Monsrud arbeider som seniorrådgiver i Statped, avdeling språk og tale og er i tillegg ansatt som førsteamanuensis i en 20 %-stilling ved Høyskolen Kristiania. Hun har erfaring fra grunnskole, PP-tjeneste og UH-sektoren, hvor hun har hatt ansvar for videreutdanning i spesialpedagogikk. Interesseområder er leseutvikling og lesevansker samt flerspråklige barn og unges språkutvikling og læringsutbytte. Hennes doktorgrad omhandler flerspråklige barn og unges språkferdigheter. 

Anette Andresen arbeider som førsteamanuensis ved Høyskolen Kristiania, der hun er studieprogramleder for bachelorstudiet i spesialpedagogikk. Hennes fagområder er språkvansker og dysleksi. Forskningen omhandler hovedsakelig hvordan elever med disse utfordringene forholder seg til multimedielæring, hvilke fordeler/ulemper de har i dagens teknologitette klasserom, hvordan øve opp elevers og studenters kritiske lesing og kildekritikk, samt forskjeller mellom lesing på papir og lesing på nett.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og eblad-utgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 4, 2023. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver og forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

American Psychiatric Association (2013). Specific learning disorder. I: Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-5 (5. utg.). https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425596

Arnesen, A., Braeken, J., Ogden, T. & Melby-Lervåg, M. (2019). Assessing Children’s Social Functioning and Reading Proficiency: A Systematic Review of the Quality of Educational Assessment Instruments Used in Norwegian Elementary Schools. Scandinavian Journal of Educational Research, 63(3), s. 465–490, DOI: 10.1080/00313831.2017.1420685

Cappelen Damm (u.å.). Carlstenprøvene. Hentet 29. august 2022 fra: https://www.cappelendammundervisning.no/verk/carlstenpr%C3%B8vene-126517

Conexus (u.å.). Ordkjedetesten. Hentet 29. august 2022 fra: https://www.conexus.net/produktinnhold/ordkjedetesten-2/

Dahle, A.E., Knivsberg, A-M. & Andreassen, A.B. (2011). Coexisting problem behaviour in severe dyslexia. Journal of Research in Special Educational Needs, 11(3), s. 167–170, Doi: 10.1111/j.1471-3802.2010.01190.x

de Jong, P.F. (2011). What discrete and serial rapid automatized naming can reveal about reading. Scientific Studies of Reading, 15(4), s. 314–337.

Duke, N.K., Pressley, M. & Hilden, K. (2004). Difficulties with reading comprehension. I: C.A. Stone, E.R. Silliman, B.J. Ehren & K. Apel (red.), Handbook of language and literacy: Development and disorders (s. 501–520). Guilford Press.

Dysleksi Norge (2022). Faglige retningslinjer: Dysleksi. https://dysleksinorge.no/product/faglige-retningslinjer-dysleksi/

Dysmate (2022). Dysmate. Dysleksitest for barn, ungdom og voksne. Dysmate. https://Dysmate.no/

Ehri, L.C. (2014). Orthographic Mapping in the Acquisition of Sight Word Reading, Spelling Memory and Vocabulary Learning. Scientific Studies of Reading, 18, s. 5–21. DOI: 10.1080/10888438.2013.819356

Gough, P.B. & Tunmer, W.E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7, s. 6–10.

Hagtvet, B., Frost, J. & Refsahl, V. (2014). Den intensive leseopplæringen. Dialog og mestring når lesingen har låst seg. Cappelen Damm Akademisk.

Hulme, C. & Snowling, M.J. (2013). Developmental disorders of language learning and cognition. John Wiley & Sons.

International Dyslexia Association (2022). Definition of dyslexia. https://dyslexiaida.org/definition-of-dyslexia/

Klem, M. & Hagtvet, B. (2018). Tidlig språkkartlegging, til barnets beste? Norsk tidsskrift for logopedi, 4, s. 12–24.

Klinkenberg, J.E. & Skaar, E. (2003). STAS: Standardisert test i avkoding og staving. Hønefoss, Norge: Ringerike PPT.

Klinkenberg, J.E., Skaar Holme, S. & Skaar, S. (2022). Manual for STAS junior. PP-tjenestens Materiellservice. Aspergerbedriftene.

Knivsberg, A.-M. & Andreassen, A.B. (2009). Behaviour, attention, and cognition in severe dyslexia. Nordic Journal of Psychiatry, 62, s. 59–65.

Knudsmoen, H., Forfang, H. & Nordahl, T. (2015). Med rom for alle. Kvalitetssikring av spesialundervisning i Lillehammerskolen. Spesialpedagogikk, 80(3), s. 5–15.

Lervåg, A., Hulme, C. & Melby-Lervåg, M. (2017). Unpicking the Developmental Relationship Between Oral Language Skills and Reading Comprehension: It's Simple, But Complex. Child Development, 89(5), s. 1821–1838.

Logometrica (2022). Logos – Vitenskapelig test av leseferdighet.  https://logometrica.no/logos/testresultater-2

Lovett, M.W., Frijters, J.C., Wolf, M., Steinbach, K.A., Sevcik, R.A. & Morris, R.D. (2017). Early intervention for children at risk for reading disabilities: The impact of grade at intervention and individual differences on intervention outcomes. Journal of Educational Psychology, 109, s. 889–914. https://doi.org/10.1037/edu0000181

Lyon, G.R., Shaywitz, S.E. & Shaywitz, B.A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, s. 1–14.

Lyster, S.-A. H. (2012). Elever med lese- og skrivevansker: Hva vet vi? Hva gjør vi? Cappelen Damm Akademisk.

Melby-Lervåg, M., Lyster, S.A.H. & Hulme, C. (2012). Phonological skills and their role in learning to read: a meta-analytic review. Psychological bulletin, 138(2), s. 322–352.

Meld. St. 6. (2019-2020). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-6-20192020/id2677025/

Nergård-Nilssen, T. & Hulme, C. (2014). Developmental dyslexia in adults: Behavioural manifestations and cognitive correlates. Dyslexia, 20(3), s. 191–207.

Opplæringslova (1918). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Ottem, E. & Frost, J. (2005). Språk 6-16; screening test: manual. Bredtvet kompetansesenter.

Rose, J. (2009). Identifying and Teaching Children and Young People with Dyslexia and Literacy Difficulties. An independent report from Sir Jim Rose to the Secretary of State for Children, Schools and Families (The ROSE report). URL: the-rose-report.1294933674.pdf (thedyslexia-spldtrust.org.uk)

Shaywitz, S. & Shaywitz, J. (2020). Overcoming dyslexia (2. utg.). New York: Alfred A. Knopf.

Snowling, M. & Hulme, C. (2020). Annual Research Review: Reading disorders revisited – the critical importance of oral language. Journal of Child Psychology and Psychiatry, s. 1–19.

Utdanningsdirektoratet (u.å.). Nasjonale prøver. Hentet 29. august fra: https://www.udir.no/eksamen-og-prover/prover/nasjonale-prover/

Utdanningsdirektoratet (u.å.). Språk i barnehagen – mye mer enn bare prat. Hentet 29. august 2022 fra: https://www.udir.no/laring-og-trivsel/stottemateriell-til-rammeplanen/sprak-i-barnehagen--mye-mer-enn-bare-prat/2.-dokumentasjon-og-vurdering-av-sprak/spraklige-kompetanse/

Walgermo, B.R., Uppstad, P.H., Lundetræ, K., Tønnessen, F.E. & Solheim, O.J. (2018). Kartleggingsprøver i lesing – tid for nytenkning? Acta Didactica Norge, 12(4), s. 7–21.

World Health Organization. (2022). F81.0 Spesifikk leseforstyrrelse. I: ICD 10, Den internasjonale statistiske klassifikasjonen av sykdommer og beslektede helseproblemer (10. utg.). Direktoratet for e-helse. https://finnkode.ehelse.no/#icd10/0/0/0/2613694