Kunnskapsministeren er ute i Utdanning og forskotterer noe av det som vil komme ut av den nært forestående revisjonen av nasjonalt kvalitetsvurderingssystem, når hun «freder» eksamen. Det gir mening når hun i neste setning sier at vi må likevel se på innretningen på eksamen. Det er ikke gitt at dagens dominerende eksamensform er den beste. Som praktiserende lærer er jeg veldig enig i begge disse standpunktene, som gir gode føringer for kommende revisjon. Å forkaste eksamen helt og fullt ville skape mye uro og uforutsigbarhet, det fordrer en lærende hverdag vi kanskje ikke har ennå eller kommer til å få.
Jeg har ikke sett noen seriøse aktører som har argumentere for å skrote eksamen helt og fullt, selv ikke Elevorganisasjonen, som ellers er «tøff i trynet» med hyppige forslag til djerve grep i skolehverdagen. Også de argumenterer for å endre, ikke fjerne. Heia Elevorganisasjonen! Sitat fra Mathilde Bu Skjeggestad, leder av Elevorganisasjonen i Vestfold og Telemark:
«På skolen får vi høre «dette kan komme på eksamen», daglig. Undervisningen handler om å kunne litt om alt for å gjøre det bra. Hjemmearbeid handler om å pugge for å så å glemme etter første prøve. Til og med standpunktkarakterene slipper ikke unna, tentamener og andre prøver modelleres etter eksamen og vektlegges høyt i karaktersettingen. Jeg er ikke imot en god sluttvurdering, men jeg ønsker en modell som sikrer elevers muligheter for dybdelæring, og som også er en rettferdig vurdering.»
Les også: Kunnskapsministeren freder eksamen
Hun har rett i at opplæringen defineres og modelleres mye av eksamen. Om eksamen er rettferdig, faglig god og gir mulighet til dokumentasjon av dybdelæring, er det helt topp at opplæringen modelleres av eksamen. At eksamen som den er, er for mangelfull til å være en god modell for opplæringen, gjør at den må revideres, slik at vi får utradert det triste scenariet som Skjeggestad fint beskriver. Fjernes eksamen helt og fullt, vil mye «gå til pisis», vi ville først og fremst få en lokal og upålitelig praksis i setting av standpunktkarakterer, det vi kaller «karakterinflasjon».
Vi trenger en sluttvurdering som er mest mulig pålitelig, og der spiller en sentralt gitt eksamen en viktig rolle. Hadde standpunkt vært tilstrekkelig, kunne vi droppet eksamen for lenge siden. Standpunkt er et ganske pålitelig mål på en elev eller deltakers sluttkompetanse, og eksamen skal ha noe av æren for det. Eksamen er en felles måling av noen av opplæringens sluttverdier, og gir en indikasjon til lærerne om hvordan man ligger an i egen vurderingspraksis. Eksamen er og blir en viktig fellesnevner, i tillegg til læreplan og andre mer eller mindre gode styringselementer.
Eksamen må bestå, men i dag er det ingen og ingenting som kan unndra seg utvikling og tilpassing til nye praksiser, heller ikke eksamen. Eksamen må bli en naturlig forlengelse og avrunding av en opplæringssekvens, men også være en faglig bro til videre utdanning. Eksamen som sluttvurdering er også en underveisvurdering, som gir deg en indikasjon på veien videre.
I eksamensfaget jeg vet mest om, norsk, har det vært steile fronter i arbeidet med å endre eksamen. Forskerne insisterer på at sensorsamsvaret er for dårlig, og vil styrke den analytiske tilnærmingen til sensuren, samt spe på med flere oppgaver i en allerede mettet eksamenssituasjon. Dette er grundig debattert og unødig å repetere.
Det det kan virke som, er at det er krevende (kanskje umulig) å både styrke påliteligheten og sensorsamsvaret i dagseksamen, og samtidig dokumentere bredden som er i faget og elevens faglige kompetanse. Det er ikke uten grunn at det heter «lesekunst» og «skrivekunst», selv om ordbruken har blitt utarmet med terpingen på «grunnleggende ferdigheter», ofte altfor smalt forstått.
Utvalget vil kanskje innse det som mange lærere har revet seg i håret over, til altfor tidlig hårtap, i mange år: Det finnes en grense for hva man kan presse inn i et dagsverk, også for en elev. Vi kan ikke vri oss unna at eksamen bør bli mer pålitelig etter vitenskapelige mål, for å bli en mer troverdig juridisk dokumentasjon på noe av kompetansen ved reisens slutt. Samtidig er sluttkompetansen vi arbeider mot, omfattende og kompleks.
Vi kan ikke gjøre målingen snevrere for å få styrket påliteligheten, om vi da også må snevre inn det faglige innholdet. For å styrke både vitenskapelig og skolefaglig pålitelighet og verdi, er det mest åpenbare at vi må få en eksamensform som er mer romslig, både i tid og innhold. Selvfølgelig har andre vurderingsformer sine feilkilder, men vi må utforske og styrke vurderingsformer som ligger nærmere læringsarbeidet i skolehverdagen enn den vi har nå.
Ta bare et kjernebegrep som «kritisk tenking». Sentral metodikk er å arbeide med kilder og bruke de på en etterrettelig måte. Dette er ikke mulig på en dagseksamen, der eleven/deltakeren ikke har tilgang på annet enn det man trekker med seg fysisk. Etter fullført videregående skal elevene på studiespesialiserende være studieforberedte. Det kan de i større grad være, om de har arbeidet med kritisk kildebruk både før og under eksamen. I dagens mediebilde, der virkeligheten har blitt fiksjon og fiksjonen virkelighet, er det å teste og etterprøve det skrevde og talte ord kanskje viktigere enn noensinne.
Les også: Kritisk tenkning i klasserommet
Kritisk tenking er i norskfaget heller ikke avgrenset til arbeid med saktekster, men også en selvfølgelig del av arbeidet med det skjønnlitterære. Å underbygge kvalifiserte standpunkt om skjønnlitterære forhold, fordrer også etterprøvbar bruk av sekundærlitteratur og korrekt henvisning til steder i tekster. Å kreve at tiendeklassing eller en på tredje videregående skal prestere så veldig mye kritisk tenkning på et dagsverk er helt utopisk, og opprettholder mer enn noe annet motvilje mot eksamen.
Skolen har også fått stadig større utfordringer med det som kalles «diskursiv» utholdenhet, det være seg å lese eller skrive lange tekster. Vi trenger en helhetlig praksis innbefattet opplæring OG vurdering som vektlegger å øve denne type kondis.
Med dagseksamen som en statisk og religiøs størrelse fredet for utfordring må vi fortsatt leve med skrantent sensorsamsvar og pågående skyttergravskrig om faglig innhold. Tør vi å vrake den til fordel for vurderingsformer som er mer lojale mot læreplanen og disiplinfaglige grunnkunnskaper, kan både forskerne, lærerne og elevene få en mer meningsfull og korrekt vurdering av sluttkompetanse å forholde seg til.
En vurdering som dokumentering av en opplæring der danning og utdanning er en og samme sak. En vurdering der tall og bokstaver snakker samme språk. En vurdering som motiverer til videre arbeid med faget i neste utdanningsledd.
I essayet «Litt om norskundervisning» skrev Jens Bjørneboe følgende:
«Nordahl Grieg sier at botanikk er det verste blomstene vet. – Hvis det er sant, kan man føye til en setning som er like riktig: Og «norsk» er det verste sproget vet.»
Hamsun på sin side bejublet naturen i Pan med følgende ytring: «Jeg blev fuld av Glæde og Tak ved Duften av Røtter og Løv, av den fete Os av furuen, som minder om Lukten av Marv; først i Skogen kom alt indeni mig i Stilhet, min Sjæl blev egal og fuld av Magt.»
Vi må få en opplæring som lærer elevene noe om livet, ikke fremmedgjør dem gjennom arkaiske lærings- og eksamensformer som gir kunnskap et dårlig rykte. Jeg er sikker på at det nye utvalget vil utfordre gjeldende praksis. Da gjenstår det i så fall bare politisk vilje og mot hos politikerne til å gjennomføre planendringer, og vilje hos lærerne til å vende seg mot sola om en fryser. Ellers ender vi opp som de to gubbene som sto og drøste i isende januartemperatur:
– Je hakke tenner.
– Je hakke tenner je heller.
