Denne artikkelen handler om betydningen av at utdannings- institusjoner og praksisfeltet opplever et likeverdig samarbeid. Et samarbeid der det er gode relasjoner, god struktur og jevnbyrdighet i møter og en avklaring av forventninger om roller og ansvar.
Viktig med godt samarbeid
Ifølge de reviderte retningslinjene for barnehagelærerutdanning (2018) er utdanningsinstitusjon og praksisbarnehage likeverdige læringsarenaer med et felles ansvar for innhold, kvalitet, progresjon og vurdering i praksis. Videre skal partene «etablere et langsiktig og forpliktende samarbeid om praksisstudiet og innholdet i utdanningen» (URL, 2018, s. 10).
Det er utdanningsinstitusjonen som har ansvar for å etablere samarbeidsfora for gjensidig utvikling og evaluering av praksisstudiet (UHR, 2018, s. 10, NOKUT, 2010, s. 9, KD, 2017).
Dette betyr at utdanningsinstitusjonen skal legge til rette for at det settets i gang samarbeid, men begge parter har ansvar for at det oppleves som god kvalitet for studentene. Studentene skal oppleve sammenheng og helhet i utdanningen. Kvaliteten på dette samarbeidet mellom barnehagene og utdanningsstedene vil være en forutsetning for at studentene skal få en helhetlig utdanning.
Barnehagelærerutdanningen forstås som en profesjonsutdanning som bygger på forholdet mellom teori og praksis (Molander og Terum, 2008).
De som utdanner barnehagelærere, må forholde seg til forskningsbasert teori og praksisnær forskning i nær tilknytning til profesjonsetisk bevissthet (Lillejord og Børtne, 2017). Begge arenaene må ha kunnskap om hverandres felt. Dette tilsier at praksisfeltet må inneha relevant fagkunnskap, og utdanningsinstitusjonen må anerkjenne den praksis som utføres i praksisfeltet.
Hva sier praksisfeltet
Utgangspunktet for artikkelen er intervjuer med seks praksislærere for første trinn i kommunale og private barnehager tilknyttet barnehagelærerutdanningen ved Høgskolen i Telemark (nå Universitetet i Sørøst-Norge).
Formålet med undersøkelsen var at praksislærernes stemme skulle høres i profesjonsutdanningen. I intervjuene ga informantene uttrykk for at universitetet var flinke til å invitere inn til samarbeid og inkludere dem, og de opplevde at de ble lyttet til. En praksislærer fortalte derimot at hun savnet informasjon om hva studentene hadde vært gjennom av temaer i de ulike kunnskapsområdene. Dermed visste hun ikke helt hva hun skulle forvente.
«Og kanskje forventer vi (praksislærere) fra høgskolen at de har hatt det og det i forhold til de oppgavene i praksisplanen de har fra høgskolen, og der har det kanskje vært noe krasj noen ganger, oi har dere ikke hatt om det?»
Det kan være ulike årsaker til dette, for eksempel at utdanningsinstitusjon og praksislærer har manglet felles forståelse av hvordan studentenes oppgaver skal løses. Det kan ha vært uklare forventninger, eller at samarbeidet mellom de to læringsarenaene ikke har blitt godt nok avklart i forkant av praksisen.
Føler seg alene
Praksislærerne ønsket også et tettere samarbeid med utdanningen når de var i tvil om studenter skulle få bestått praksis. Praksislærerne kunne føle seg alene om avgjørelsen, og de ønsket å vurdere studentene i større grad sammen med ansatte ved universitetet. En informant uttrykte seg slik: «Og så er jo det en del av det også, at man kan vel aldri være helt sikker, men må bare vurdere, gjøre en vurdering rett og slett, da, og da kan det være en trygghet å være noen flere som tenker sammen ...»
En forklaring på dette kan være uklare roller mellom utdanningsinstitusjonen og praksislæreren, eller at ansvaret for praksisen ikke er godt nok avklart. En annen forklaring kan være at praksislærere er usikre på egen kompetanse som praksislærer, eller at det ikke er avklart hva et felles ansvar for vurdering i praksis vil si.
Tre måter å se kvalitet på
Studentenes møte med praksis og fag i utdanningen er avhengig av at kvaliteten på samarbeidet oppleves som god for alle parter.
Dahlberg, Moss og Pence (2002) viser til ulike kriterier å forstå kvalitet ut ifra. De tar utgangspunkt i tre områder: struktur, prosess og resultat.
Strukturelle kriterier i praksis kan handle om fordeling av ressurser til praksislærerne eller antall studenter per barnehage.
Prosessuelle kriterier kan for eksempel være en aktivitet i praksis, eller samspillet mellom student og personalet på en avdeling.
Resultat handler i denne sammenheng om hvorvidt studentens prestasjoner skal ende med bestått eller ikke bestått praksis (Dahlberg, Moss og Pence, 2002).
Kvalitet vil da ikke forstås som konstant, men noe som endrer seg over tid ut ifra hvilke strukturer som har blitt bygget opp i et samarbeid rundt studentene i praksis. Det vil si at utdanningen må ta utgangspunkt i disse måtene å forstå kvalitet på, siden både struktur, relasjoner og resultatet av praksis er bevegelige faktorer som har betydning for opplevd kvalitet i utdanningen (Dahlberg, Moss og Pence, 2002).
Ulike roller, likeverdig ansvar
Lillejord og Børtne (2017, s. 2) mener at velfungerende partnerskap i lærerutdanningen forutsetter symmetriske relasjoner, og at partene er enige om hva som kjennetegner god praksis i utdanningssektoren. Vi tror at det tradisjonelt har vært en asymmetri mellom utdanningsinstitusjonene og praksisfeltet, der det har vært en rådende forståelse av at utdanningsinstitusjonene har hatt et hovedansvar for utdanningen, og dermed også bestemt utdanningens innhold i både praksis og teori.
Det bør også erkjennes at det alltid vil ligge elementer av asymmetriske relasjoner i samarbeidet mellom utdanningsinstitusjonene og praksisbarnehagene. Det kan være en styrke, fordi vi også må erkjenne hverandres ulikhet i rollene i utdanningen. Det forutsetter åpne prosesser der et likeverdig ansvar for helhet og sammenheng vil være med på å skape gode profesjonsutøvere i barnehagene. Et likeverdig samarbeid kan være med på å identifisere og skape enighet om studentens læringsprosesser, og hva som er god praksis.
Fremover
For å få til et likeverdig samarbeid mellom utdanningen og praksisbarnehagene er det viktig å utvikle forpliktende og konkrete samarbeidsarenaer for felles kompetanseutvikling (Furu, Eid, Lindboe og Lafton, 2017).
Et eksempel på det kan være gruppeveiledning og refleksjonsmøter hvor faglærere, praksisveiledere og studenter deltar. Et annet eksempel kan være ulike FoU-prosjekter knyttet til regional kompetanseheving, som et utgangspunkt for å skape felles forståelse av hva som er viktig i utdanningen (UDIR, 2018).
Ifølge ekspertgruppen om barnehagelærerrollen (KD, 2019) er prosjekter som jobber mot jevnbyrdighet og komplementære partnerskap mellom barnehagelærerutdanningen og praksisfeltet, med på å styrke utdanningen. Ifølge rapporten må det de ulike partene bidrar med, være tydelig og gjensidig akseptert.
Dette innebærer at utdanningsinstitusjonene og praksisbarnehagene må jobbe mot en felles oppfatning av hva en god barnehagelærerutdanning skal inneholde. I tillegg må begge parter se sammenhengen mellom teorifagene og arbeidsoppgavene som studentene skal ha når de skal ut i barnehagelæreryrket.
Å vurdere studentene: Praksislærere føler seg alene i avgjørelsen om å la studenten bestå eller ikke bestå praksisen, og de ønsker å vurdere studentene sammen med ansatte ved universitetet, viser studie. Illustrasjon: Adobe stock
Praksislærerne ønsket et tettere samarbeid med utdanningen når de var i tvil om studenter skulle få bestått praksis.
Litteratur
• Lillejord, S., Børte, K. (2017). Lærerutdanning som profesjonsutdanning – Forutsetninger og prinsipper fra forskning. Et kunnskapsgrunnlag. Oslo. www.kunnskapssenter.no. Hentet fra https://www.forskningsradet.no/globalassets/publikasjoner/1254024710432.pdf
• Kunnskapsdepartementet. (2017). Lærerutdanning 2025. Nasjonal strategi for kvalitet og samarbeid i utdanningene. Hentet fra https://www.regjeringen.no/contentassets/d0c1da83bce94e2da21d5f631bbae817/kd_nasjonal- strategi-for-larerutdanningene_nett_11.10.pdf
• Kunnskapsdepartementet. (2019). Barnehagelærerrollen i et profesjonsperspektiv – et kunnskapsgrunnlag. Hentet fra https://nettsteder.regjeringen.no/barnehagelarerrollen/files/2018/12/Barnehagel%C3%A6rerrollen-i-et- profesjonsperspektiv-et-kunnskapsgrunnlag.pdf
• NOKUT. (2010). Evaluering av førskolelærerutdanningen i Norge 2010. Del 1: hovedrapport. Hentet fra https://www.nokut.no/contentassets/40568ec86aab411ba43c5a880ae339b5/hovedrapport_flueva.pdf
• Kunnskapsdepartementet. (2012). Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning. https://www.uhr.no/_f/p1/i8dd41933-bff1-433c-a82c-2110165de29d/barnehagelarerutdanning-blu-nasjonale-retningslinjer.pdf
• UHR-Lærerutdanning. (2018). Nasjonale retningslinjer for barnehagelærerutdanning. Hentet fra https://www.uhr.no/_f/p1/i8dd41933-bff1-433c-a82c-2110165de29d/blu-nasjonale-retningslinjer-ferdig-godkjent.pdf
• Følgegruppa. (2017). Barnehagelærarutdanninga. Styrker, svakheiter og gjenstridige utfordringar. Rapport nr. 5. Bergen. Høgskolen i Bergen. Hentet fra http://blu.hib.no/wp-content/uploads/2016/10/RAPPORTSAMLE- versjon11.10.pdf
• UDIR. (2018). Regional ordning for kompetanseutvikling i barnehage. Hentet fra https://www.udir.no/ kvalitet-og-kompetanse/kompetanseutvikling-i-barnehage-og-regional-ordning/
• Furu A., Eid Kaarby K. M., Lindboe I. M., Lafton T. (2017). Hvordan kan vi styrke kvaliteten i barnehagelærer- utdanningen? Første steg. Hentet fra https://www.utdanningsnytt.no/forste-steg/debatt/2017/september/ innovasjon-gjennom-likeverdig-samarbeid-mellom-hogskole-og-praksisfelt/
• Dahlberg, G., Moss, P. og Pence, A. (2002). Fra kvalitet til meningsskaping-morgendagens barnehage s. 149–150. Oslo. Universitetsforlaget
• Molander, A. og Terum, L.I. Red. (2008). Profesjonsstudier – en introduksjon I profesjonsstudier. (s. 13-27). Oslo. Universitetsforlaget
