Utforsking i engelsk- og norskfaget
– ulike tradisjoner kan bli til felles muligheter

En av de største endringene i engelsk og norsk etter LK20 er at elevene nå i større grad skal arbeide utforskende i fagene (Utdanningsdirektoratet, 2020). Engelsk og norsk beskrives som sentrale fag for kulturforståelse, kommunikasjon, danning og identitetsutvikling (Kunnskaps­departementet, 2020), men fagene har til felles at utforsking ikke tidligere har blitt vektlagt i særlig grad. Derfor blir det spesielt interessant å følge med på hvordan utforsking blir integrert i disse fagene. I to nye masterstudier har man registrert hvordan dette gjøres i klasserommet på vg1.

Silje Eikrem Isakidis (2023) og Bård Nordli Nilsen (2023) benyttet data fra lærerintervjuer og videoobservasjoner av undervisning for å forstå hvordan utforsking så ut i noen utvalgte timer på vg1 i engelsk- og norskfaget etter LK20. Begge masteroppgavene ble skrevet i tilknytning til forsk­ningsprosjektet EDUCATE (Evaluering av fagfornyelsen i fag) ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo. Isakidis og Nilsen var medforskere i EDUCATE som en del av sin masterspesialisering (Brevik, 2022).

Utforskende arbeid i læreplanen

I retningslinjene til læreplanene i fag står følgende:

«Å utforske handler om å oppleve og eksperimentere og kan ivareta nysgjerrighet og undring. Å utforske kan bety å sanse, søke, oppdage, observere og granske. I noen tilfeller betyr det å undersøke ulike sider av en sak gjennom åpen og kritisk drøfting. Å utforske kan også bety å teste eller prøve ut og evaluere arbeidsmetoder, produkter eller utstyr.» (Kunnskapsdepartementet, 2018, s. 16)

Å utforske er det mest brukte verbet i fagenes læreplaner i LK20 (Karseth mfl., 2020). Selv om læreplanen kobler utforskende tilnærminger til spesifikke deler av fagene, gir beskrivelsene rom for tolkning av hva det egentlig betyr å utforske i engelsk og norsk. I læreplanens beskrivelser av fagenes relevans og sentrale verdier, står det at norskfaget skal ruste elevene til å «delta i samfunnet gjennom en utforskende og kritisk tilnærming til språk og tekst», mens engelskfaget skal bidra til at «en utforskende tilnærming til språk, kommunikasjonsmønstre, levemåter, tenkesett, og samfunnsforhold åpner for nye perspektiver på verden og oss selv». 

Læreplanen i norsk knytter videre utforsking til kjerneelementene «tekst i kontekst» og «språket som system og mulighet», der det blant annet står at elevene «skal utforske og reflektere over skjønnlitteratur og sakprosa», og «leke, utforske og eksperimentere med språket på kreative måter». Læreplanen i engelsk knytter utforsking til kjerneelementet «kommunikasjon», som spesifiserer at elevene skal få «utforske språket fra første stund», og den klargjør i kompetansemålene for vg1 at elevene skal kunne «utforske og reflektere over mangfold og samfunnsforhold i den engelskspråklige verden ut fra historiske sammenhenger».

Utforsking i litteraturen

Beskrivelsene i LK20 er interessante i lys av litteratur innenfor utdanningsfeltet. Ifølge Kirschner mfl. (2006) kan man spørre seg om utforskende arbeidsmåter er såpass krevende at elevene ikke får noe ut av det. Utforsking sidestilles gjerne med minimalt støttet undervisning. Læring gjennom utforskende arbeidsmåter har klare paralleller til Vygotskys (1978) læringsmodeller, der det kan virke motiverende å få frihet og ansvar for egen læring.

Et relevant perspektiv her er Gee (2017) sitt syn på læring med teknologi. Han påpeker at utforskende arbeidsmåter har som mål å skape dybdelæring. For Gee (2017) er formålet med denne typen læring ikke å huske, men å utvikle kritiske ferdigheter i behandling av ny informasjon. Han skisserer en type læring som bidrar til å skape kritiske og selvregulerende mekanismer for eleven, med fokus på ferdigheter som behøves i samfunnet som helhet. Spørsmålet blir da hvordan læreren kan legge opp undervisningen for å få til dette.

Utforskende arbeid i engelsk og norsk

Isakidis (2023) og Nilsens (2023) studier peker på flere felles kjennetegn på utforsking i den observerte engelsk- og norskundervisningen. Et av disse handler om at elevene fikk være nysgjerrige og undersøke åpne spørsmål. Et annet er at elevene fikk mulighet til å samarbeide i grupper og hjelpe hverandre med å finne svar. Et tredje kjennetegn er at friheten elevene fikk til å være nysgjerrige, finne ut ting og samarbeide, var tydelig definert av læreren.

Samtidig som mye er felles, viser analysene i de klasserommene vi observerte, at det også er ulikheter mellom fagene. For eksempel er det utforskende arbeidet knyttet til ulike temaer. I engelsktimene fikk elevene utforske selvvalgte engelskspråklige land, aktuelle nyheter og utøve kreativ fortellerkunst, mens utforskingen i norsktimene var knyttet til lesning av skjønnlitteratur. Videre skjedde det utforskende arbeidet på ulike måter. I engelsktimene lagde elevene forskjellige produkter, som powerpoint-presentasjoner, podkaster og filmer basert på selvskrevne manus. I norsktimene skjedde det utforskende arbeidet i form av utforskende litterære samtaler.

Nedenfor presenteres noen eksempler på funn fra hver studie. Vi begynner med å presentere engelsklærernes syn på utforsking i faget og deres undervisningspraksiser basert på lærerintervjuer og klasseromsobservasjoner. Her fokuserer vi spesielt på hva lærerne mente utforskende arbeidsmetoder krever av elever og lærere. Deretter tar vi en nærmere titt på litteratursamtaler i norskfaget basert på klasseromsobservasjoner. Det som kommer frem her, er en form for utforskende samtaler som læreren la til rette for, men der elevene selv fikk ta ansvar for samtalen.

Kreativ filmproduksjon i engelskundervisningen

De seks engelsklærerne Isakidis (2023) intervjuet, var i stor grad enige om hva utforsking innebærer i engelskfaget, og det stemmer godt med det vi så i videoopptakene. Lærerne både beskrev og praktiserte utforskende arbeidsmetoder som en kombinasjon av elevarbeid med stor grad av selvstendighet og tett oppfølging fra lærer, der elevenes nysgjerrighet og engasjement ble vektlagt.

Selvstendighet og støtte

Alle de intervjuede engelsklærerne understreket nødvendigheten av å støtte elevene og følge dem opp tett i det utforskende arbeidet, noe som ble gjenspeilet i undervisningen vi observerte. En stor del av utforskingen var forankret i oppgaven elevene fikk, som var kjennetegnet av åpenhet og valgfrihet, samt muligheten for å trekke paralleller, resonnere, og komme med egne tolkninger. Lærerne understreket at oppgaven kunne løses på ulike måter. Som en lærer sa:

Lærer: Jeg tenker jo at utforskende læring handler om å, innenfor gitte rammer, la elevene få lov til å navigere innenfor ulike tema […] veilede de til å bli nysgjerrige innenfor temaene vi jobber med og gi de ulike verktøy og ulike metoder som de kan bruke nysgjerrigheten på. [Utforskende læring] må styres i stor grad, særlig i starten. (Isakidis, 2023, s. 34)

Lærernes beskrivelser og undervisningspraksis tyder på at de ikke så noen motsetning mellom det å gi elevene en stor grad av frihet og det å følge dem tett opp. De utforskende engelsktimene Isakidis (2023) observerte, besto riktignok nesten utelukkende av selvstendige elevaktiviteter, individuelt eller i grupper, men i forkant av det utforskende arbeidet hadde lærerne forberedende helklasseundervisning. I disse timene ga lærerne grundige beskrivelser av oppgaven, la tydelige rammer og viste modeller slik at elevene visste hva som ble forventet av dem. Samtidig understreket lærerne at modellene kun var forslag, og at elevene selv kunne velge hvordan de ville løse oppgaven, så lenge de oppfylte kriteriene.

Denne støtten kunne være at lærerne presenterte ulike løsninger for elevene og ga prosessorienterte tilbakemeldinger, og slik heller stilte spørsmål ved elevenes tankemønstre enn å peke på feil. I en av klassene der elevene arbeidet sammen i grupper for å lage en nyhetssending, hadde læreren etablert en fast samtale med gruppelederne i slutten av hver time. I disse samtalene oppsummerte eleven arbeidet og planen videre, og læreren fulgte opp med spørsmål og tilbakemeldinger. Det å legge så mye tillit i at elevene skal jobbe utforskende på en produktiv måte, kan være utfordrende. Likevel så vi at lærerne støttet elevene på ulike måter underveis i arbeidsprosessen, og at de gradvis fjernet denne støtten etter hvert som elevene jobbet mer selvstendig.

Nysgjerrighet og engasjement

I de fleste engelsktimene fikk elevene stor frihet til å velge hvordan de ville gjennomføre arbeidet, og de jobbet ofte i grupper. Det er flere eksempler på at elevene aktivt engasjerte seg i oppgaven og dro nytte av samarbeidsaspektene ved oppgaven. Blant annet i arbeidet med å lage en film basert på egenprodusert manus viser samtaleutdraget nedenfor hvordan en elevgruppe diskuterte lengden på sin egen film sammenlignet med filmen til en annen gruppe. De reflekterte over alternativene og valgte å legge til undertekster og håndskrevne tekster på engelsk for å oppfylle et av hovedkriteriene for oppgaven:

Elev 1: Det er samtalen som tar lang tid.

Elev 2: Åh, dere har mye samtale [...] Vi har ikke noe samtale [...] Men det er et av hovedkriteriene, å inkludere samtale da.

Elev 3: Skal vi lese teksten høyt, som en voice-over?

Elev 2: Det passer ikke med videoen, men kanskje tekst eller noe på engelsk. Når han skriver, det kan være på engelsk også.

Elevene fikk frihet til å velge hvordan de ville gå frem for å gjenskape manuset som film. De diskuterte om ulike innfallsvinkler var hensiktsmessige, og utforsket ulike måter å produsere filmen på. Her er et eksempel der elevene var nysgjerrige på ulike måter å legge til blod på i forskjellige produksjonsstadier, og fikk innspill fra læreren om det å bruke et program til å visualisere blod i stedet for å lage kunstig blod selv:

Elev 1: Ja, fake blod.

Lærer: Så du kan, det er mulig å legge til blod i produksjonen, jeg mener etter produksjonen [...] Da må du vite hva du gjør, men du kan helt enkelt putte på et lag som er rent blod, og det kan du laste ned med en ‘green screen’-effekt bak. Og i Adobe kan man prøve, velge fargen, green screen, fjerne det, og da vil det bare være blod igjen. Så det eneste du kan se på det laget som du […] putter på toppen, da kommer det til å bare være blodet. Og det kan være sånn [lager eksplosjonslyd], sprut ut, og det kan funke.

Et fellestrekk mellom engelsktimene i de ulike klassene var at når de jobbet utforskende, fikk de oppgaver som strakte seg over tid og på tvers av timer. Likevel var ikke dette et krav til utforskende tilnærminger i den engelsk- og norskundervisningen vi observerte. I eksempelet nedenfor fra norskundervisning på vg1, ser vi at utforskende litterære samtaler også ble gjennomført i løpet av langt kortere tid.

Utforskende litterære samtaler i norsktimene

I flere av norsktimene vi filmet på vg1, ble det jobbet med skjønnlitteratur, blant annet et romanprosjekt ved en videregående skole der elevene forberedte seg til og gjennomførte litterære samtaler. Nilsen (2023) valgte derfor i sin masteroppgave å se nærmere på hvordan elevene utforsket romanen gjennom bruk av EDUCATEs videodata. Masteroppgaven peker på konkrete mønstre ved elevenes utforskende litterære samtaler som kan være relevante å bruke også i andre skolefag.

Å utforske tekster sammen

I romanprosjektet valgte elevene blant fire romaner og gjennomførte til sammen 30 litterære samtaler. Formålet med de litterære samtalene var å stimulere leseprosessen. 4 av de 30 samtalene handlet om romanen Kjærlighet (1997) av Hanne Ørstavik, og Nilsen (2023) gjennomførte en dybdeanalyse av disse fire samtalene, blant annet fordi romanen har både formmessige og tematiske aspekter som egner seg for utforsking i en samtale. Hver samtale varte i rundt 10 minutter, og i alt ble 347 elevinnspill analysert for å identifisere mønstre i elevenes utforsking.

Elevinitiativ og respons

I videomaterialet fant Nilsen (2023) at elevene særlig utforsket romanen de hadde lest, ved å ta initiativ til å stille åpne spørsmål og å tolke teksten og hverandres innspill. I tillegg var det en klar tendens til at de ga støttende responser til hverandre, og brukte begrunnelser og eksempler fra romanen til å bygge ut andre elevers påstander eller tolkninger. Gruppedynamikken ble tydelig gjennom elevenes responser og kan tolkes som en selvforsterkende struktur for utforsking. På den måten bidro elevene til hverandres utforsking av romanen ved å bygge ut hverandres forståelser, men også ved å gi støtte til hverandres deltakelse i samtalen. Nedenfor er et utdrag fra en av de litterære samtalene der elevene gradvis utvidet forståelsen sin sammen og på den måten utforsket en av hovedkarakterene i romanen (Nilsen, 2023, s. 45):

Elev 2: Ja, det kan hende da.

Elev 4: Hvis hun følte seg fanget i noe hun ikke forventet.

Elev 1: Ja.

Elev 2: Hun lar han få mye frihet fordi han er 18. Selv om han er voksen, så…

Elev 4: Ja.

Elev 1: Han kan ikke passe på seg selv.

Elev 2: Men det handler jo liksom om ensomhet da.

Elev 1: Og enveis kjærlighet.

Elev 4: Ja, og jakten etter kjærlighet fra moren sin da. Det er jo en viktig del av oppveksten sin, at man har kjærlighet i hjemmet sitt.

Elev 2: Sikkert noen han mangler.

Elev 3: Ja.

Elev 1: Mhm.

I denne litterære samtalen ser vi hvordan elevene både støttet hverandres påstander og tolkninger og la til egne eksempler og begrunnelser. Elevene bidro dermed til å utvide hverandres forståelse av romanens virkelighet, nøye og med omhu, gjennom samarbeid. En analyse av samtlige elevinnspill fra de fire litterære samtalene viste hvordan elevene sammen forhandlet om tekstens mening. Denne forhandlingen er vesentlig for elevenes læring. Ved å tenke sammen i form av samtaler (Mercer & Dawes, 2008) skapte elevene ny innsikt.

I tillegg til tolkninger brukte elevene ofte åpne spørsmål i de litterære samtalene, og disse innspillene hadde begge en klar utforskende funksjon. Åpne spørsmål retter oppmerksomheten mot det elevene ikke vet, og tolkninger etablerer rom for forhandling og utforsking av ulike perspektiver på romanen. Ofte vil teksteksempler fra romanen også bidra til at nye og ukjente tema bringes inn i diskusjonen. Alle disse trekkene ved de litterære samtalene bidro til å skape utforskende idéutvekslinger rundt romanen. I disse samtalene kan elevene prøve og teste ut sine tolkninger, møte ulike perspektiver og slik få anledning til å utforske romanen ytterligere. Samtidig vil de gjennom arbeidet oppleve styrken ved å utgjøre en del av et fellesskap.

Det er imidlertid viktig å påpeke at utforskende litterære samtaler ikke er noe nytt som kom inn med den siste læreplanen. Den tradisjonelle litterære samtalen, som har vært en velbrukt og populær metode for mange lærere, kan også betraktes som en utforskende arbeidsmåte.

Veien videre

Når vi snakker om utforsking i engelsk og norsk på vg1, er det lett å knytte det til elevenes frihet og selvstendighet i arbeidet i klasserommet. Samtidig ser vi både i videomaterialet og i lærerintervjuene fra EDUCATE-prosjektet at lærerne vektlegger både det å legge til rette for og støtte elevenes utforsking. Samtidig viser de to masteroppgavene (Isakidis, 2023; Nilsen, 2023) at dette gjøres på ulike måter i de to fagene.

Basert på analyser av norsktimer på vg1 trekker Nilsen (2023) frem hvordan elevene fikk rom til å utforske en roman gjennom litterære samtaler i grupper, og hvordan gruppene utviklet et tolkningsfellesskap ved å bygge på hverandres innspill og responser. Basert på analyser av lærerintervjuer og engelsktimer på vg1 trekker Isakidis (2023) frem hvordan elevene fikk mulighet til å utforske ulike sider ved arbeidsprosessen med kontinuerlig støtte fra læreren.

Til tross for forskjellene mellom engelsk- og norsktimene som er analysert her, mener vi det utforskende arbeidet som er trukket frem i de to masteroppgavene, er relevant for begge fag. Vi vet for eksempel at det er mye litteraturundervisning både i engelsk og i norsk (Magnusson mfl., 2023). Selv om Isakidis (2023) ikke fant eksempler på utforsking knyttet til litteraturundervisning i engelsktimene, og selv om Nilsen (2023) ikke trakk frem eksempler på utforsking knyttet til nyhetsartikler eller elevenes kreative fortellerkunst i norsktimene, vil det overraske oss om ikke disse utforskende arbeidsformene forekommer i begge fag. Det blir interessant å følge med på dette over tid for å se om utforsking i engelsk og norsk vil nærme seg hverandre, eller om de vil etablere forskjellige praksiser knyttet til det å utforske i fagene.

Litteratur

Brevik, L.M. (2022). Medforskning i lærerutdanningen – muligheter og utfordringer ved å koble forskning og utdanning. Bedre Skole, 1, 52–57.

Brevik, L.M., Gudmundsdottir, G.B., Doetjes, G. & Barreng, R.L.S. (2023). Å observere fagfornyelsen i bruk i klasserommet. Observasjonsprotokoller for livsmestring, utforsking og digital kompetanse. Rapport 1 fra forsknings- og evalueringsprosjektet EDUCATE ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo.

Gee, J.P. (2017). Teaching, Learning, Literacy in Our High-Risk High-Tech World: A Framework for Becoming Human. Teachers College Press.

Isakidis, S.E. (2023). Inquiry-based English instruction: Teacher perceptions and classroom practices in upper secondary school following LK20. Masteroppgave. Universitetet i Oslo.

Karseth, B., Kvamme, O.K. & Ottesen, E. (2020). Evaluering av fagfornyelsen: Intensjoner, prosesser og praksiser (EVA2020). Rapport nr. 1. Det Utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo

Kunnskapsdepartementet [KD]. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen – overordnet del av læreplanverket. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.

Kunnskapsdepartementet [KD]. (2018). Retningslinjer for utforming av nasjonale og samiske læreplaner for fag i LK20 og LK20S. Regjeringen.no. https://www.regjeringen.no/contentassets/3d659278ae55449f9d8373fff5de4f65/retnin gslinjer-for-utforming-av-nasjonale-og-samiske-lareplaner-for-fag-i-lk20-og-lk20sfastsatt-av-kd.pdf

Kunnskapsdepartementet [KD]. (2019). Fagfornyelsen. KD.

Magnusson, C. G., Dodou, K. & Brevik, L. M. (2023). Det leses mye autentisk litteratur i norske klasserom. Morgenbladet nr. 24. 23.–29. juni 2023.

Mercer, N. (2000). Words and minds: How we use language to think together. Routledge.

Mercer, N. & Dawes, L. (2008). The Value of Exploratory Talk. I: N. Mercer & S. Hodgkinson (red.), Exploring Talk in School: Inspired by the Work of Douglas Barnes (s. 55–72). SAGE Publications.

Nilsen, B.N. (2023). Utforsking i litterære samtaler: En kvalitativ dybdeanalyse av fire litterære samtaler med videodata fra norskundervisning på VG1. Masteroppgave. Universitetet i Oslo.

Skaftun, A. & Michelsen, P.A. (2017). Litteraturdidaktikk. Cappelen Damm akademisk.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological processes. I: M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner & E. Souberman (red.). Harvard University Press.

Om forfatterne

Silje Eikrem Isakidis er lektor ved Hersleb videregående skole og medforsker ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS). Hun har en mastergrad i engelskdidaktikk fra ILS, Universitetet i Oslo, der hun var medforsker i forskningsprosjektet EDUCATE – Evaluering av Fagfornyelsen i fag. I masteroppgaven forsket hun på utforskende undervisning i engelsk på vg1.

Bård Nordli Nilsen er lektor ved Asker videregående skole. Han har en mastergrad i norskdidaktikk fra Institutt for lærerutdanning og skoleforskning, Universitetet i Oslo, der han var medforsker i forskningsprosjektet EDUCATE. I masteroppgaven forsket han på elevers utforsking i litterære samtaler i norsk på vg1.

Katherina Dodou er postdoktor i engelskdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo. Hun er tilknyttet forskningsprosjektet EDUCATE, som blant annet ser på innføringen av utforsking i sju fag i grunnskolen og videregående skole. Hun forsker hovedsakelig på litteraturundervisning og er opptatt av å sammenligne undervisning over tid og på tvers av læreplanreformene LK06 og LK20.