Professor Elham Kazemi (delvis skjult t.v.) fra University of Washington leder en samling i etterutdanning i matematikkdidaktikk for lærerutdannere på NTNU i Trondheim. Fra venstre rundt bordet: professor i matematikk Raymond Bjuland (UIS), professor Reidar Mosvold (Matematikksenteret), førsteamanuensis Janne Fauskanger (UIS) og Kjersti Wæge, leder for Matematikksenteret NTNU.

Foto: Glen Musk

Realfagskrisen: Slik styrker vi lærerne og undervisningen

Debatt: Norge og verden trenger topp kompetente fagfolk for å møte det grønne skiftet. Samtidig er rekrutteringen til real- og teknologifagene på et kritisk nivå.

Kjersti Wæge Senterleder, Matematikksenteret NTNU

Reidar Mosvold Professor i matematikkdidaktikk, universitetet i stavanger

Janne Fauskanger Professor i matematikk, Universitetet i Stavanger

Raymond Bjuland Professor i matematikkdidaktikk, Universitetet i Stavanger

Publisert 12.06.2023 - 07:26

Antallet studenter som velger realfaglig utdanning, stuper. Næringslivet, UH-sektoren og fagforeningene har engasjert seg i realfagskrisen, og det er kommet flere forslag på bordet: Premiering av de som velger realfag på videregående, flere timer naturfag, utvikle skolen til å bli en mer attraktiv arbeidsplass for realfagslærere og å bedre kvaliteten på læremidlene.

Selv om utdannings- og forskningskomiteen nylig avslo et forslag om en ny nasjonal realfagstrategi, er det politisk vilje til å skape endring. Komiteen mener vi må tenke nytt og helhetlig, få en mer praktisk og variert undervisning og sørge for nødvendig kompetanseheving.

Det er ingen tvil om at god undervisning er avgjørende for elevers læring og motivasjon i matematikk og naturfag. Jo bedre undervisning, jo flere barn og unge får den grunnleggende forståelsen som trengs for å forstå og anvende realfagene.

For oss som forsker på kvalitet i undervisningen, er det soleklart hva som må til for å utvikle og endre undervisningspraksis i skolen. Vi håper derfor å bli hørt når strategiene utformes.

Enighet om prinsipper

I våre fagmiljø har det lenge vært enighet om hvilke prinsipper som gjelder for god matematikkundervisning: Det matematiske innholdet må gi mening for elevene, undervisningen må gi alle elever likeverdig tilgang til å lære, læreren må ha tydelige mål for elevenes læring, og elevene må selv ha en aktiv og meningsskapende rolle i undervisningen. Det høres kanskje selvsagt ut, men selv om fagfeltet i lang tid har visst om disse prinsippene, viser forskningen gang på gang at det er vanskelig å få til i praksis. Utfordringen er at god matematikkundervisning er kompleks, og krever en helt spesiell kompetanse av lærerne. Vi forskere er også enige om at utvikling av slik undervisningspraksis tar tid.

Kompetansemodellen vi har fulgt de siste fem årene – Mestre ambisiøs matematikkundervisning (MAM) – tar to år å gjennomføre. Modellen er forskningsbasert og grundig utprøvd, og viser seg å ha stor effekt på endring av undervisningspraksis. En annen suksessfaktor for å utvikle og endre undervisningen, er praksisnærhet.

Det handler ikke bare om at kompetanseutviklingen rent fysisk legges til skolen, men at lærings- og utviklingsaktivitetene ligger tett opp mot den undervisningspraksisen de er ment å skulle utvikle. Varig endring i undervisningspraksis må føles på kroppen – det er ikke nok med forelesninger og diskusjoner (tradisjonelle kurs) – det er behov for å etablere produktive læringsarenaer hvor man øver på gode undervisningspraksiser. Det betyr å planlegge, diskutere, prøve ut på elever og reflektere sammen med andre lærere, i en så realistisk kontekst som mulig.

Kompetanseutviklingstiltak må forankres i skolene

Det er derfor helt nødvendig at kompetanseutviklingstiltak som tar sikte på reelle og varige endringer i skolen er av en viss varighet, er forskningsbaserte og praksisnære. Vi skulle ønske at en slik komplett kompetanseutviklingsmodell hadde vært det eneste tiltaket som skulle til for å løse realfagskrisa. Men, det kreves mer: Om kompetanseutviklingstiltak skal fungere, må de ha solid forankring i skolene. Det trengs utviklingsledere med kompetanse på hvordan de skal forankre og implementere ny kunnskap og praksis i lærerkollegiet. Disse dedikerte ressurspersonene bidrar til kontinuerlig arbeid med undervisningen i realfagene på egen skole.

Forskning viser at dette har stor betydning for at kompetanseutviklingsprosjekter skal ha effekt på undervisningspraksis, og dermed elevenes engasjement og motivasjon for læring. Gjennom lærerspesialistutdanningen finnes det allerede en infrastruktur for utdanning av slike utviklingsledere i matematikk og naturfag. Denne utdanningen var svært vellykket, og bør gjeninnføres så snart som mulig. Lærerspesialister og grunnskolelærere utdannes ved lærerutdanningsinstitusjoner. Så hva bør vi gjøre for å øke kvaliteten på undervisningen til framtidens lærere?

La oss se litt på hvem som utdanner realfagslærene våre: Noen har bakgrunn fra skolen, mens andre har utdanning i de vitenskapelige disiplinene og fra fag med stor realfaglig tyngde, som for eksempel ingeniørfag. En slik bredde i bakgrunn og utdanning hos de som underviser morgendagens lærere kan ha sine fordeler, men ikke alle har førstehåndserfaring med forskning, praksis og prinsipper som ligger til grunn for god matematikkundervisning.

Det finnes med andre ord ingen utdanning for å bli lærerutdanner. Det utfordrer i neste omgang kvaliteten på realfagsundervisningen i grunnskolen og i videregående skole. NTNU (Matematikksenteret) og Universitetet i Oslo (Naturfagsenteret) er i gang med piloter på videreutdanning for lærerutdannere i matematikk og naturfag. Målet er å skape en arena der lærerutdannere og forskere i fellesskap kan utvikle en praksis for fremtiden. Pilotene har vist seg å være svært vellykket, og vi mener dette er veien å gå.

Vi trenger utdanningsprogram for de som utdanner lærere, slik at vi styrker lærerutdanningen og i enda større grad sikrer kontinuerlig utvikling av realfagene i skolen.

Ingen kvikkfiks

Det finnes dessverre ingen kvikkfiks på realfagskrisen. Det vil ta tid. Men, det finnes altså forskningsbaserte tiltak som vi vet har effekt. Om vi prioriterer riktig, vil kanskje endringene komme tidligere enn forventet?

Referanser