«Vår lojalitet ligger hos barnehagebarn og elever for å fremme deres beste.» Denne setningen fra lærerprofesjonens etiske plattform er både kort og kompromissløs, og nettopp derfor burde den egne seg som kompass i en travel hverdag. Når en som lærer jevnlig står i situasjoner preget av valg og dilemma, er alltid det grunnleggende spørsmålet: Hva gagner eleven?
Lærerprofesjonens etiske råd
Jeg har hatt den interessante oppgaven å sitte i lærerprofesjonens etiske råd siden starten. Rådet har gjennom årene fått mange henvendelser fra lærere som har havnet i vanskelige situasjoner når de tar standpunkt for det de selv mener er elevens beste. De pålegges for eksempel å arbeide med opplegg, programmer og tester som ikke harmonerer med metodene de ønsker å bruke, eller i verste fall, som de mener ikke vil være bra for elevene. Felles for mange av disse «pakkene» som dukker opp, er at de baserer seg på enkle belønningssystemer og gir resultater som kan telles og måles. Ofte kan det dreie seg om innkjøp av opplegg til hele kommuner, og ofte er beslutningen om innføring tatt uten innflytelse verken fra den som skal undervise, eller den som skal lære.
Lærerne som henvender seg til rådet, har meddelt sine ledere at dette ikke passet for elevene de arbeider med, og at de derfor heller ville foretrekke å utvikle sine egne opplegg. Men det har sjelden resultert i en faglig diskusjon. Noen kan fortelle at de er blitt kalt illojale som ikke vil følge opp kommunens eller skolens vedtak. Antydning om bruk av styringsretten har også i noen tilfeller sneket seg med.
Men hvilken rett har en ledelse til å utøve denne typen press? Harald Grimen (2005) påpekte at profesjonsetikken riktignok ikke baserer seg på individuelle, etiske standpunkt. Det profesjonsetiske virkeområdet befinner seg innenfor rammen av vedtatt lov- og planverk. Det kan høres ut som en begrensing, men for en lærer i norsk skole betyr denne innrammingen at det er elevens beste som skal ha mest vekt. Elevens rettigheter er tydelig beskrevet, og tilpasset opplæring og elevmedvirkning er lovfestet.
Og hva med styringsretten i denne sammenhengen? Garbo og Raugland (2017: 53) påpeker at metodiske valg ikke kan være et styringsanliggende, forutsatt at læreren befinner seg innenfor lov og planer. Dette er det samme rammeverket som også lederne er underlagt.
Plattformen sier at læreres oppgave er å «verne» barn. Det innebærer at en faktisk har plikt til å ytre seg hvis en ser noe som burde påtales. I en slik sammenheng gir det ingen mening å være lojal mot et innkjøpt undervisningsopplegg.
Paulo Freire og profesjonsetikken
Hvor kommer så Paulo Freire inn i profesjonsetikken? Min påstand er at alt han har sagt og skrevet, nettopp dreier seg om dette. Paulo var full av respekt for elevene, skriver hans kone Ana Maria Freire Araujo (Araujo, 2012:360). Og han lyttet, skriver hun, han lot elevene komme til orde med det de hadde med seg. Det å ha elevens behov og interesse som utgangspunkt i opplæringen, var Freires kronargument. Bare da kan undertrykkelse og indoktrinering opphøre, mente han.
Dagens elever vil møte en svært krevende fremtid, og de trenger både kunnskap, bevisstgjøring og tro på seg selv. Og startstedet for læringen må nettopp være eleven selv. Undertrykking og frigjøring er sterke pedagogiske begreper, men profesjonsetikk handler nettopp om dette. «Reading the word and the world» er et mye brukt sitat fra Freire. Danning, sier vi om det som strekker seg ut over målene i læreplanen. Den norske skolens planverk beskriver elever som både skal medvirke og utforske, og det ansvaret bør ligge tungt på alle ledd i skolen. Hadde Freire lest den profesjonsetiske plattformen, ville han nok bemerket at lærere neppe kan vite hva som er best for barn uten å være i tett dialog med dem. Elevens stemme må høres tydelig, og vi må åpne for at eleven er «deltakar», ikke bare «tilskodar», slik Hans Skjervheim uttrykte det.
«Samfunnet skal ha tillit til at vi bruker vår autonomi på en etisk forsvarlig måte», sier plattformen. Men ut fra de henvendelsene vi får til lærerprofesjonens etiske råd, så ser ikke lærerne ut til å oppleve at det er tillit og autonomi som preger arbeidslivet deres. Dersom elevene skal frigjøres, slik Freire mener at de skal, så må også lærerne ha tilstrekkelig frihet. Læreplanens overordnede del beskriver lærernes oppgaver i kapittel 3.5, der det blant annet står: «De ansatte i skolen må derfor ha aksept og rom for å bruke sin vurderingsevne i yrkesutøvelsen.» Det springende punktet er nettopp om det er tilstrekkelig «aksept og rom» for dialog og for arbeidsformer som både utfordrer og er tidkrevende. Kanskje er dette det mest sentrale etiske spørsmålet i skolen.
Freire i den norske sosialpedagogikken
Det var Eva Nordland, sosialpedagogikkens grunnlegger, som introduserte Freire i Norge på slutten av 60-tallet, midt i en tid der rettigheter og frigjøring var høyt oppe på dagsordenen i hele verden. Freires De undertryktes pedagogikk ble kjernepensum i sosialpedagogikken, og «bankundervisning» var et anvendelig skjellsord i tiden. Historien om landarbeidere i Brasil som skulle lære å lese, og som ble satt på skolebenken med en ABC beregnet for små barn, gjorde inntrykk. Det var innlysende at deres egne liv og erfaringer måtte spille en rolle i opplæringen, at det startet med en dialog om deres egen verden for deretter å lese om den. I boka Kulturaksjon for frihet viser Freire hvordan ord som hadde betydning for de lærende, ble brukt til å avdekke lesekoden. Så i stedet for «mus i mur» i ABC-boka, ble for eksempel «revolusjon» et meningsfylt grunnlag. Ordene som ble brukt, ble kalt generative ord fordi de, som Freire sa, hadde kraft i seg til generere nye, beslektede ord. Kriteriet for å være et godt generativt ord var at det egnet seg til diskusjon og dialog omkring de sosiale, kulturelle og politiske forholdene elevene befant seg i, altså reading the world.
Det fins ikke nøytrale læringsprosesser
Men det var nettopp vekten på alfabetiseringen som ble brukt som argument for at Freires tenkning ikke var overførbar til det norske samfunnet. Her hjemme var det langt mellom voksne som ikke kunne lese. Nordland argumenterte imidlertid sterkt for det prinsipielle i Freires tenkning. I forordet til De undertryktes pedagogikk skriver hun at slik Freire ser det, finnes det ingen nøytrale læringsprosesser. Systemet for læring virker enten som redskap for å integrere den yngre generasjon i et bestående system og tilpasse dem til dette systemet, eller som oppdragelse til selvstendighet slik at de kan delta i utviklingen av det samfunnet de siden skal ta ansvaret for (Nordland i Freire 1999:16).
Både før og etter Freire har budskapet om den lærende som subjekt og som sentrum i sin egen læringsprosess vært understreket, hovedsakelig med etiske begrunnelser. Dannelsesaspektet som hos Freire uttrykkes med at en må lese både word og world, er beskrevet på forskjellige måter hos andre pedagoger. I et mye brukt sitat fra John Dewey, hevder han at en skole basert på gårsdagens undervisning frarøver elevene morgendagen. Og Wolfgang Klafki konkluderte, etter å ha skrevet utallige bøker, med at egentlig besto teorien hans av bare tre elementer: selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet (Klafki 2011). Flere kunne nevnes, men det store spørsmålet er hvorfor disse synspunktene og teoriene ikke er solid forankret i skolen. For det er jo et godt samsvar mellom dem og læreplanene.
Med ujevne mellomrom har det vært tilløp til arbeidsformer som prosjektarbeid, problembasert læring og storyline, som alle legger vekt på en aktiv handlende elev. Men ingen kan vel benekte at hovedtyngden av elevenes aktivitet fremdeles er å lytte til lærere og å løse ferdig oppstilte oppgaver? Ira Shor, som samlet tekster fra lærere som er inspirert av Freires tenkning, kaller deres undervisning for «en sjarmerende, utopisk utfordring til ulikhet og autoritære metoder» (a charmingly, utopian challenge to inequality and to authoritarian methods) (Shor 1987:26).
Lesing på talens grunn
Mens Eva Nordland først og fremst brakte videre de sosiale og politiske aspektene ved Freires tenkning, tok den svenske lesepedagogen Ulrika Leimar tak i selve måten alfabetiseringen ble drevet på. Landarbeidere i Brasil var blitt presentert for en verden langt fra sin virkelighet, og dette bidro til undertrykkingen. Slik var det også, mente Leimar, med små barn. Barns lesebøker inneholdt mange ord som ikke var representert i barnas hverdag, derfor måtte de selv være med på å forme tekstene. Hun kalte metoden Lesing på talens grunn (LTG), og den høstet både ros og ris blant lærere. Selv har jeg aldri hatt så fornøyde førsteklassinger som da jeg startet med LTG. Uansett hva man måtte mene om metoden: Leimar grep nettopp tak i det subjektive, det å være til stede i læringsprosessen med hele seg. De lærendes egne erfaringer og troen på egne krefter er fundamentale i en slik en slik prosess. Lærernes forberedelse til undervisning må strekke seg ut over det tekniske, sa Freire i Pedagogy and freedom. Den må være «forankret i den etiske utviklingen av både selvet og historien» (be rooted in the ethical formation both of selves and of History). I evidensens verden med kortsiktige mål og begrenset plass for autonomi kan disse store tankene synes uoverkommelige. Da er det viktig å minne om at det som kjennetegnet Freire som person, var at han aldri sluttet å håpe. Henry Giroux (2012: XV) skriver at nettopp håpet skulle føre til at man forstår historien som en mulighet, ikke som noe forutbestemt (understanding of history as opportunity not determinism). Freires bud til lærere var at nye måter å tenke på vil føre til nye handlinger og et bedre liv for flere. Profesjonsetikk kan vel ikke beskrives bedre.
Paulo Freire har vært en viktig del av mitt liv, både da jeg var student, lærer og pedagogikklærer. Erkjennelsen av hva kjernen i undervisning faktisk er, gir både trøst og trygghet, men samtidig også en stor bekymring for at disse tankene ikke gror godt nok i skolen. Jeg har merket meg at Freires tanker gjør sterkt inntrykk på lærerstudenter. Når pedagogikkundervisningen blir for abstrakt, og jeg kan se på studentene at de lurer på hva de skal med dette, passer jeg alltid på å gi dem en dose Paulo Freire. Uten unntak kvikner de merkbart til, og de nikker gjenkjennende til hans beskrivelse av «bankundervisning» og undertrykking av eleven. «Hvorfor har vi ikke hørt om han før?» spurte en student som var kommet helt i avslutningen av studiet. Et betimelig spørsmål!
Om forfatteren
Birte Simonsen er pensjonert lærer og lærerutdanner. Hun har mangeårig erfaring som klasselærer, sosiallærer og pedagogisk veileder, og er tidligere dekan for lærerutdanning ved Universitetet i Agder og leder av Nasjonalt råd for lærerutdanning. Hun er medlem av Lærerprofesjonens etiske råd.
Litteratur
Araujo, A.M.F. (2012). Paulo Freire. I: M. Nikolakaki (red.), Critical pedagogy in the new dark ages. NY & al.: Peter Lang.
Freire, P. (1999). De undertryktes pedagogikk. Oslo: Gyldendal Ad notam.
Freire, P. (1974). Kulturaksjon for friheden. København. Christian Ejerts Forlag.
Garbo, J. & Raugland, V. (2017). Den brysomme profesjonaliteten. Oslo: Universitetsforlaget
Giroux, H. (2012). Rethinking the Promise of Critical Pedagogy. I: M. Nikolakaki (red.), Critical pedagogy in the new dark ages. NY & al.: Peter Lang.
Grimen, H. (2005). Profesjonsetikken sitt grunnlag. Arbeidsnotat nr. 6. SPS/HIOA.
Klafki, W. (2011). Dannelsesteori og didaktik. Århus: Klim
Leimar, U. (1976). Läsing på talets grund. Lund: Liber.
Shor, I. (red) (1987). Freire for the classroom. A Sourcebook for Liberatory Teaching. Portsmouth NH: Heinemann
