Paulo Freires
dialogpedagogikk
– og noen egne
erfaringer
Vold er ofte resultatet av dialogen som aldri begynte – eller ble avbrutt for tidlig. Paolo Freires liv og forfatterskap handlet i stor grad om forutsetningene for å kunne føre en dialog mellom parter som står langt fra hverandre. Nansenskolens dialogprosjekter viser at Freires tanker fremdeles er aktuelle.
- Paolo Freire ble født i byen Recife i det nordøstlige Brasil. Brasil hadde vært portugisisk koloni fra 1500 til 1822. Flesteparten av de opprinnelige innbyggerne døde enten på grunn av hardt slavearbeid eller europeiske sykdommer som de innfødte ikke hadde immunitet mot. For å kunne opprettholde sukkerproduksjonen på plantasjene ble disse arbeiderne erstattet med afrikanske slaver.
Freires familie tilhørte den øvre middelklasse, men mistet alle sine penger under depresjonen i 1929. De flyttet til Jaboatão dos Guararapes, et par mil unna, for å starte et nytt liv. Da Paolo var 13 år gammel, døde faren. Mora fikk ansvaret for de fire barna, og Paolo fikk erfare både sosial degradering og fattigdom. Disse opplevelsene utviklet hos ham en aldri sviktende solidaritet med de fattige.
Etter videregående skole studerte Freire jus, filosofi og litteratur. Fra 1946 til 1954 var han leder for sosialtjenestens Institutt for pedagogikk og kulturstudier i delstaten Pernambuco.
Ettervirkningene av kolonitida og slavesystemet var fremdeles merkbare, blant annet var mer enn halvparten av befolkningen i det nordøstlige Brasil analfabeter. Disse var de mest undertrykte i landet. De levde i en «taushetens kultur» og hadde blant annet ikke rett til å stemme ved presidentvalg. Freire begynte derfor å utvikle metoder for å lære småbønder og landarbeidere å lese og skrive. Det var en forutsetning, mente han, både for personlig utvikling, sosial bevissthet og politisk endring.
Freires pedagogiske metoder ble spredt over hele Brasil, og målet var i løpet av en toårsperiode å lære fem millioner voksne mennesker å lese og skrive. Lærere som ikke tok klart parti for de undertrykte, sto på undertrykkernes side, mente Freire. De fungerte i realiteten som nye koloniherrer, der jord var byttet med «menneskelige sjeler».
Da president Goulart i 1964 ble styrtet av et militærregime, ble Freire og mange av hans medarbeidere fengslet. Alt læremateriell han hadde utviklet, ble beslaglagt. Etter 75 dager i fengsel, ble Freire satt fri, men måtte forlate landet. Han flyktet til Bolivia, senere til Chile. Der fortsatte han sin pedagogiske virksomhet. Det var i Chile Freire utga sin første bok, Utdanning som frihetens praksis (1967). Der skrev han også sitt mest kjente verk, De undertryktes pedagogikk (1968).
Ryktene om Freires arbeid spredte seg, og i 1969 ble han invitert til Harvard University i USA. Senere reiste han til Genève, som konsulent for det kirkelige verdenskonsilet. Freire arbeidet i kortere perioder også i Tanzania og Guinea-Bissau i Afrika og i Nicaragua og Costa Rica i Latin-Amerika. I 1980 vendte han tilbake til Brasil, der han åtte år senere ble undervisningsminister i byen São Paulo.
Paolo Freire døde i Rio de Janeiro den 2. mai 1997. Da hadde han utgitt en rekke bøker, som etter hvert er blitt oversatt til mange språk – også til norsk. I 2012 ble han tildelt hederstittelen «Utdanningens beskytter» av den brasilianske kongressen. Det forteller mye om Freires betydning som pedagogisk tenker og reformator.
Inspirasjonskilder
Freire hentet inspirasjon til sitt arbeid fra en rekke kilder. Fra sine foreldre lærte han toleranse og kjærlighet. Brasils kolonihistorie synliggjorde klassesamfunnets nådeløse urettferdighet. Georg Wilhelm Friedrich Hegel (1770−1831) bevisstgjorde ham om historiens gang og forholdet mellom herren og hans trell. Karl Marx (1818−1883) gjorde ham oppmerksom på betydningen av klassebevissthet og falsk bevissthet. (Falsk bevissthet er når de undertrykte overtar og gjør undertrykkernes tanker til sine egne.) Den amerikanske pedagogen John Dewey (1859−1952) viste betydningen av det som skjedde i klasserommet, og at eleven måtte være en aktiv deltaker, ikke en passiv mottaker. Bare slik kunne det skapes et tillitsfullt og demokratisk miljø, der læreren også kunne lære av elevene. Den franske legen Frantz Fanon (1925−1961) lærte ham at frigjøring alltid må være de undertryktes eget verk, og at språket er et viktig redskap for undertrykkerne – så vel som for de undertrykte.
Like viktig som den teoretiske innflytelsen fra disse og andre kilder var den åndelige inspirasjonen fra kristendommen, spesielt den latinamerikanske frigjøringsteologien. Den la vekt på å følge Jesu budskap om å ta parti for de svakeste og kjempe for sosial rettferdighet, heller enn å innordne seg det etablerte kirkelige hierarki.
Paolo Freire sugde til seg kunnskap gjennom hele livet. Men han tolket og omtolket det han lærte, slik at det kunne brukes til å bevisstgjøre og frigjøre de fattige og undertrykte. Det kunne bare skje ved at de lærte å lese og skrive, samtidig som deres kritiske blikk ble skjerpet. I det arbeidet ble dialogen hans viktigste redskap.
Om jeg ikke elsker verden, om jeg ikke elsker livet, om jeg ikke elsker menneskene, kan jeg ikke delta i en dialog. paulo freire (1921–1997)
Paulo Freire (1921–1997)
Dialog – refleksjon – handling
I Freires hovedverk, De undertryktes pedagogikk (1968), vier han et helt kapittel til dialogen. Hans utgangspunkt er at ordet er dialogens essens, og at ordet bærer i seg to dimensjoner: refleksjon og handling. «Det finnes ikke noe virkelig ord som ikke samtidig er praksis», sier Freire. [Se note 1] Hvis ordet ikke har en handlingsdimensjon, vil også refleksjonen lide, og ordet blir tomt pjatt. På den annen side vil aktivisme uten refleksjon – handling for handlingens skyld – gjøre dialog umulig. «Det er når mennesker sier sin mening og gir verden navn, at de forandrer den», sier Freire. Den belgiske munken og fredsprisvinneren Dominique Pire (1910–1969) formulerte dette slik: «Handling uten kunnskap er dumhet. Kunnskap uten handling er feighet.»
Et sentralt begrep hos Paulo Freire er conscientizacão. Det norske ordet som kommer nærmest, er kanskje bevisstgjøring, men hos Freire har det et videre innhold. Det innebærer å bli seg bevisst de sosiale og politiske motsetninger i samfunnet og bekjempe undertrykkernes makt. Det betyr å utvikle en kritisk holdning, slik at vi både kan forstå og analysere de relasjoner vi inngår i – og derved også oppdage oss selv. Elevene skal ikke lære å tenke slik læreren gjør, men bli seg bevisst sine egne tanker. Gjennom kritiske spørsmål skal de myndiggjøres. Hvorfor er de sosiale, politiske og økonomiske forhold vi lever under, slik de er? Hvorfor er det kjønn, klasse og rase som bestemmer vår plass i samfunnet? Hvorfor kan ikke også vi leve et godt liv, slik de rike gjør?
Når mennesker blir sosialisert inn i et undertrykkende samfunnssystem, som for eksempel slaveriet, vil de internalisere undertrykkelsen, slik at de ikke er seg bevisst at de er undertrykt. Det var ofte situasjonen for de gruppene Freire arbeidet for. De var vant til å adlyde og aldri tro at de selv kunne velge sin skjebne; aldri bli seg bevisst forskjellen mellom å være et objekt (en ting) – og et subjekt (et menneske). Når de spurte sin egen samvittighet, var det stemmen til undertrykkerne de hørte.
Freire tilbød en alternativ måte å tenke og handle på. Frihet var for ham retten til å eksistere som et selvstendig og fritt menneske, ikke bare som et redskap for sine herrer. Å bli stadig mer menneske var både frigjøringens mål og konsekvenser. Problemet var at det eneste konkrete eksempel småbøndene og landarbeiderne hadde på hva frihet betød, var jordeiernes livsførsel. For dem var frihet muligheten til å undertrykke andre.
Frihet handlet ikke bare om stemmerett, eiendomsrett, ytringsfrihet og utdannelse, men også om en indre frihet fra å måtte overta de verdier og holdninger som var innpodet i dem av de gamle undertrykkerne. Virkelig frigjøring er en gjensidig prosess, der både de undertrykte og undertrykkerne blir frigjort, mente Freire. De undertrykte måtte ikke etter frigjøringen selv risikere å bli undertrykkere.
Dialogisk undervisning eller «bankundervisning»
Freire stiller flere krav til en ekte dialog. Først og fremst «en dyp kjærlighet til verden og menneskene». «Kjærlighet er på samme tid grunnlaget for dialog og dialogen selv», sier han. Hvis vi ikke tar våre medmennesker på alvor, det vil si at vi viser oppriktig kjærlighet, blir dialogen umulig. Kampen for en bedre verden må skje ved hjelp av en pedagogikk som er forankret i kjærlighet til menneskene og verden. Det lar seg ikke forene med utbytting, diskriminering og rasisme.
Freire framhever også verdien av ydmykhet. Dialogen, som vier seg til oppgaven «å lære og å handle, blir brutt dersom partene (eller en av dem) mangler ydmykhet». I dialogen «finnes det verken bare uvitende personer eller perfekte vismenn. Det er mennesker som sammen forsøker å lære mer enn de vet nå». Ydmykhet innebærer også mot til å innrømme egne feil. Mennesker som deltar i en dialog, har tillit til at sannheten vokser fram gjennom samtalen. Vi lærer av hverandre.
Dialog forutsetter en tro på mennesket. Tro på dets evne til å skape og gjenreise; tro på at det er mulig for alle å skape et rikere liv og bli mer menneskelig. Uten denne troen «blir dialogen en farse som uunngåelig degenerer til paternalistisk manipulering». Men denne troen og tilliten er ikke naiv; «det dialogiske mennesket» er også kritisk. «Bare en dialog som krever kritisk tenkning, er i stand til å framkalle kritisk tenkning», sier Freire. Det er en tenkning som våger å utfordre både moralske blindsoner og undertrykkende konvensjoner.
Freire er overbevist om at «dialog, med sitt utspring i kjærlighet, ydmykhet og tro blir et horisontalt forhold, der gjensidig tillit mellom de samtalende er den logiske konsekvens». Men det forutsetter at ord og handling stemmer overens. Å si én ting, men gjøre noe annet, skaper aldri tillit.
Toleranse er en annen verdi som Freire tillegger stor betydning. For ham betyr det å kunne leve sammen med mennesker som er forskjellig fra en selv, som tenker og handler annerledes. Det krever respekt, åpenhet og etisk refleksjon.
I en ekte dialog ligger også et håp. Det betyr ikke å legge armene i kors å vente. «Så lenge jeg kjemper, driver håpet meg,» sier Freire. Håpløshet er «en form for taushet, der man fornekter verden og flykter fra den». Elevene må lære å håpe, lære å se etter muligheter, uansett hvilke hindringer som finnes. [Se note 2] I forlengelsen av håpet framhever Freire også livsgleden, som en viktig dyd i skolens pedagogiske praksis.
Det motsatte av dialogisk undervisning er «bankundervisning». Det vil si at læreren mener å ha monopol på kunnskap, som så skal settes inn i «elevbanken». Kritiske spørsmål blir rusk i det pedagogiske maskineriet, og elevenes eget syn på tilværelsen er uønsket. En slik pedagogikk innebærer en personlig og kulturell invasjon som ligner kolonialisme. Elevene behandles som ting, ikke som mennesker, og man ser bort fra at deres livserfaringer også er viktig kunnskap som bør lyttes til.
Både lærere og revolusjonære ledere bør gå til folket for «å få kjennskap både til deres objektive situasjon og deres bevissthet om denne», sier Freire. Sin grunnholdning uttrykker han slik: «Jeg kan ikke tenke for andre eller uten andre, og de kan ikke tenke for meg. […] Revolusjonære ledere kan ikke tenke uten folket, heller ikke for folket, bare med folket.» Læreren kan lære elevene ting og dessuten vise dem hvordan de kan skaffe seg kunnskap. Men de kan ikke lære dem hva de skal tenke. «Det viktigste for en frigjørende undervisning», sier Freire, «er at mennesker kan føle at de er herre over sin egen tenkning …» En slik undervisning krever at alle undervisningsopplegg må utvikles «gjennom dialog med folket». Elevene må kunne legge fram problemer fra egne liv, slik at de kan belyses kritisk og mangesidig. Og lærerne må ikke bare snakke til elevene, men også med dem. Bare slik kan en pedagogikk for de undertrykte utvikles.
Freire legger stor vekt på drømmer og håp i sin pedagogikk (jf. boka Håpets pedagogikk, 1994). Å drømme om et bedre liv og en bedre verden er allmennmenneskelig. «Det skjer ingen endring uten drømmer, og ingen drømmer uten håp», sier han. Men drømmer i seg selv er ikke nok. De må lede til handling.
Nansenskolens dialogprosjekter
Nansenskolen, Norsk Humanistisk Akademi, ble grunnlagt av Kristian Schjelderup og Anders Wyller i 1938. (Da var Paolo Freire 17 år gammel.) Skolens program ble formulert i fem punkter:
· kjærlighet til nesten
· respekt for mennesket uten hensyn til klasse, nasjon eller rase
· troskap mot sannheten
· frihet under ansvar
· vern om det frie folkestyre
Meningen var at skolen skulle «få betydning i kampen mot voldsmentalitet, rasefordom og intoleranse», og det måtte være «en hovedsak for lærerne å hevde tankens og ordets frihet og verdien av rettsstaten». [Se note 3] Disse verdiene har i alle år vært bestemmende for skolens arbeid og ligner til forveksling Paolo Freires idealer.
Bakgrunnen for at Nansenskolen i 1991 startet opp dialogprosjektet «Fellesskapsetikk i et flerkulturelt Norge», var et stadig mer mangfoldig Norge. De 16 deltakerne representerte derfor de fleste religioner og livssyn. Vi ønsket å gjøre noe som aldri før var prøvd her i landet, nemlig ved hjelp av dialog å søke etter forpliktende fellesskapsverdier, identifisere mulige konflikter og finne konstruktive måter å håndtere disse på. Gruppen samtalte seg gjennom de fleste spørsmål som hadde med livsløpet å gjøre, fra unnfangelsen til døden. Enigheten var langt større enn en kunne forvente, men noe var det stor uenighet om, blant annet abort. [Se note 4]
Under dette arbeidet ble vi klar over at menneskerettighetene ville bli viktige bærebjelker for det flerkulturelle Norge. Det var bakgrunnen for at Nansenskolen våren 1996 satte i gang et nytt dialogprosjekt, denne gang under overskriften «Religion, livssyn og menneskerettigheter i Norge». Formålet med dette prosjektet var blant annet «å belyse menneskerettighetenes begrunnelse og tradisjoner i de ulike religioner og livssyn, samt gjennomtenke forholdet mellom menneskerettslige idealer og praksis i Norge». [Se note 5]
Gruppen besto også denne gang av representanter for de fleste religioner og livssyn i Norge. En rekke felles anbefalinger innenfor områdene kirke og stat; skole; og barn og familie ble formulert. [Se note 6]
Mine viktigste erfaringer med dialog er likevel fra Nansen Dialog, et prosjekt Nansenskolen startet opp høsten 1995. Bakgrunnen var borgerkrigen i det tidligere Jugoslavia. Et par måneder etter massakren i Srebrenica og mens krigen ennå raste, kom 14 unge mennesker – serbere, kroater og bosniske muslimer – til Nansenskolen for å delta på et tre måneders kurs om demokrati, menneskerettigheter og fredelig konfliktløsning. Formålet var blant annet å snakke sammen om hvorfor det hadde gått så forferdelig galt, og om det var mulig å gjenoppbygge tillit og samarbeid når krigen en dag var over.
Deltakerne møttes med nasjonal posisjonering og blind tillit til egne sannheter. Sakte, men sikkert oppdaget de at «fiendene», som nå satt på den andre siden av bordet i en småby i Norge, også var mennesker – med familier og arbeid, interesser og hobbyer, drømmer og håp. Samtalen gikk over fra skråsikre påstander til prøvende spørsmål, fra debatt til dialog. Hvem var egentlig «de andre»? Hvordan levde de under krigen? Hva tenkte de om oss – og om framtida? Få forandret sine grunnleggende politiske oppfatninger, men de fleste endret sitt syn på «fienden». Da samlingen var over, oppfordret de alle Nansenskolen til å fortsette dette arbeidet.
Det har vi gjort, under Steinar Bryns dyktige ledelse. 3000 mennesker fra det tidligere Jugoslavia har besøkt Nansenskolen, og på Balkan ble ti Nansen Dialog-sentra etablert. Med utgangspunkt i at forsoning må skapes nedenfra, ble hovedvekten nå lagt på lokal fredsbygging. Mye av arbeidet har vært konsentrert om å bryte ned fiendebilder, blant annet ved å bringe skolebarn i en rekke kommuner sammen på tvers av etnisk og religiøs bakgrunn (praktisk dialog). For det er heime og på skolen at fiendebildene dannes, næres og forsterkes. Det er her konfliktene forsegles og blir gitt videre til kommende generasjoner.
Nansen-miljøene på Balkan har vært en viktig motkraft til den aggressive etno-nasjonalismen og segregeringen. Arbeidet har vist hvor viktig det er å ta det første skritt. Det som begynte som et volleyballag eller en dugnad for å reparere toaletter på en skole, har etter hvert fått langt større samfunnsmessige konsekvenser, som ringer i vann.
Å skape forsoning mellom folkegrupper som har vært i krig med hverandre, er vanskelig, men ikke umulig. For som Fridtjof Nansen sa: «Det vanskelige er det som kan gjøres med en gang, det umulige er det som krever litt mer tid.»
Dialogens kjennetegn
Dialog er et møte mellom mennesker, der hensikten er å lære av hverandre, slik at vi kan få større innsikt om verden og oss selv. Lytte, lære – og eventuelt forandres. Dette var også Paolo Freires utgangspunkt, selv om han la mer vekt på klasseperspektivet enn vi har gjort. I våre grupper har ikke de viktigste skillene gått mellom utbytterne og de utbyttede, men mellom kroater og bosniere, serbere og albanere.
I dialogen er det viktigere å forstå de andre enn selv å bli forstått, viktigere å lytte enn å snakke. Slik utvides horisonten, og vi får et mer nyansert bilde av virkeligheten. Ved å lære mer kommer vi kanskje til å tenke annerledes. Ja, vi kan til og med la oss overbevise om at vi har tatt feil – og våge å innrømme det. Dette betyr ikke at vi skjuler eller oppgir våre egne meninger, eller at vi ukritisk godtar alt det de andre sier. Vi skal være ærlige og tydelige, og vi skal våge å utfordre synspunkter vi verken forstår eller godtar. Men vi skal gjøre det på en måte som ikke skader de andres integritet som mennesker. Det er meningene, ikke menneskene, vi skal kunne kritisere og ta avstand fra.
I prinsippet kan man innlede dialog med alle mennesker. Dialogens mål er nemlig ikke enighet, men forståelse. Dialogen bør avsluttes når motparten framsetter trusler eller tyr til maktmisbruk, eller når maktforholdet er så skjevt at den svakeste part i realiteten blir et gissel. Eller når dialogen blir utnyttet og brukt som middel til manipulasjon. Da bør man søke andre ikkevoldelige metoder for å bringe seg selv i en posisjon der dialogen igjen kan tas opp og fortsette.
Les Freire, men les ham kritisk
Kan vi overføre Paolo Freires pedagogikk fra den tredje verden til oss i dag? Fra fattige bønder og barnebarn av tidligere slaver i Brasil – til velstandens barn i Norge? Blir ikke omstendighetene for forskjellige?
Hvis vi med dette mener at Freires idéer kan blåkopieres, så er svaret nei. Dertil er de kulturelle, sosiale og politiske forskjellene for store. Men hvis vi søker nye idéer, som vi ut fra egne forutsetninger kan prøve ut, så er svaret ja. Freire ønsket aldri «å gjøre etterslekten til et stentrykk av seg selv» (Grundtvig). Han var i stadig bevegelse og ønsket det samme av sine medarbeidere og etterfølgere. Den beste måten å hedre Paolo Freire på er derfor å studere hans tekster med et kritisk blikk.
Mens den tidlige Freire arbeidet med voksenpedagogikk, konsentrerte den senere Freire seg om undervisningen i barnehagen og folkeskolen. [Se note 7] Utfordringen var på mange måter den samme: Hvordan danne mennesker som vil arbeide for demokrati, rettferdighet og verdensborgerskap? De grunnleggende verdiene han bygde sin pedagogiske praksis på, var kjærlighet, tillit, rettferdighet og toleranse. Disse verdiene vil være aktuelle til alle tider og i alle land.
Det 20. århundre var de store krigenes århundre. Da ble det drept flere mennesker i krig enn i alle foregående århundrer til sammen. Det 21. århundre må bli dialogens århundre. Alternativet er volden. Ofte er vold dialogen som sluttet før den burde – eller som aldri kom i gang. Paolo Freires liv og forfatterskap minner oss om dette.
Om forfatteren
Inge Eidsvåg er cand.phil. med historie hovedfag. Han var i mange år rektor ved Nansenskolen på Lillehammer. Nå er han forfatter og foredragsholder, men fremdeles med tilknytning til Nansenskolen. Eidsvåg har redigert seks essaysamlinger og har selv skrevet en rekke bøker, den siste har tittelen I livets skole. Rapport fra en avgangselev (2021).
NOTER
1 Alle sitater i denne artikkelen, der ikke annet er angitt, er hentet fra Paolo Freire: De undertryktes pedagogikk (1968). Gyldendal Akademisk, Oslo, 2021. (Oversatt av Sissel Lie)
2 Jf. Pedagogy of Hope, Bloomsbury Academic, London, 1994.
3 Fra «Oppropet for Nansenskolen Venner», 1937.
4 Inge Eidsvåg (red.): Fellesskapsetikk i et flerkulturelt Norge. Universitetsforlaget, Oslo, 1993.
5 Inge Eidsvåg og Lena Larsen (red.): Religion, livssyn og menneskerettigheter i Norge. Universitetsforlaget, Oslo, 1997.
6 Da denne rapporten ble presentert, skrev journalist Dag Kullerud i Dagbladet (13.07.1997): «Kanskje vil dette dokumentet få større betydning enn alt annet Lillehammer har beskjeftiget seg med. Dette er det første dokumentet i norsk historie som på flerkulturelt grunnlag etablerer en ny religionspolitikk. Det kan bli like historisk som Pontoppidans Sandhed til Gudfrygtighed. Og det skjer i Nansenskolens regi og ånd.»
7 Dette blir godt belyst i Ellen Elisabeth Faye Lindvigs masteroppgave i pedagogikk: Den senere Paolo Freire, Universitetet i Oslo, 2017.
