Freire var en eklektisk tenker som lot seg inspirere av flere tankeretninger. Han ble invitert til Harvard universitet i 1969, og det var her han først fikk internasjonal oppmerksomhet om sine erfaringer og pedagogiske ideer. Fra 1970 var han en internasjonal figur og arbeidet i 10 år i USA og Genève. Interessen for hans virksomhet og forfatterskap har holdt seg helt frem til i dag. Freires bok De undertryktes pedagogikk kom ut på engelsk i USA i 1970, og på norsk i 1974 med flere senere opplag. Boken er en av de mest leste bøker om pedagogikk internasjonalt. Noen omtaler ham som «Rousseau i det 20. århundre», «Messias fra Genève» eller rett og slett den største, mest originale og viktigste pedagog i siste halvdel av det 20. århundre. «Paulo Freire regnes av mange som inspirator til den mest omfattende revolusjonen i pedagogisk tenkning i det 20. århundre» (Engebrigtsen, 1994, s. 6).
Freire etterlot seg et omfattende og variert forfatterskap og spredde sine ideer og tanker ut i bøker, artikler, forelesninger, innlegg på møter og konferanser, intervjuer og brev. Han skrev videre på sine synspunkter i løpet av et forfatterskap som strakte seg over mer enn tretti år. Som enhver god pedagog gjentar Freire seg selv, men aldri på nøyaktig samme måte, og mye i hans verker kan virke motsetningsfullt og usystematisk.
Freire viste stadig til at han skrev om det han gjorde i praksis. Dette utsagnet var aller mest betydningsfullt for den delen av Freires forfatterskap der han skrev om sine ferske erfaringer fra alfabetisering i voksenundervisning. I sin senere internasjonale karriere drev han ikke lenger alfabetiseringsarbeid med fattige i Brasil og Chile, men konsulentarbeid og akademisk virksomhet.
I det følgende blir det lagt vekt på hans tidlige virksomhet som alfabetiseringspedagog, og undersøkt hvordan han forklarte og utformet voksenundervisning. Disse sidene ved Feires forfatterskap viser også nyanser både i sentrale teoretiske begreper og praktisk undervisning, og er et godt grunnlag for å diskutere hvilken relevans Freires pedagogikk kan ha i helt andre land til andre tider i historien. Freire selv beskrev sitt forfatterskap slik: «I write about what I do …» (Schugurensky, 2014, s. 51).
Freires voksenundervisning
Det er i tråd med Freires livsverk å legge vekt på hans praksis som voksenpedagog i det nordøstlige Brasil. Under sitt fengselsopphold i Brasil i 1964 skrev Freire Education as the Practice of Freedom, som ble utgitt i USA i 1973, altså etter at De undertryktes pedagogikk ble gitt ut og var vel kjent. Education as the Practice of Freedom ble skrevet da Freire hadde ferske inntrykk fra alfabetiseringsarbeidet, og boken gir et rikt og konkret innblikk i Freires tenkning og metoder. Denne boken gir et dypere og mer nyansert bilde av Freires pedagogiske metoder enn den mer politiske og ideologisk pregede bestselgeren som la grunnlaget for hans internasjonale berømmelse. Selv skrev Freire mange år senere at han på denne tiden var naiv, fordi han i sine tidlige skrifter ikke refererte til utdannelsens politiske natur og klassekarakter. Men det er nettopp fraværet av politisering og ideologisering som lar pedagogikkens konkrete karakter fremtre tydelig og nyansert i hans tidlige forfatterskap (Freire, 1977; Collins, 1977, s. 9−10; Schugurensky, 2014, s. 67).
På Freires tid i Brasil var det vi kaller voksenopplæring ikke forskjellig fra annen skolepedagogikk, men Freire ønsket en tydelig definert, annerledes pedagogikk for voksne, der alfabetisering var hovedhensikten. Freire er en virkelig pioner når han gjennomfører praktiske undervisningsforsøk og utvikler en gjennomtenkt voksenpedagogikk som er forskjellig fra pedagogikk med barn og ungdom. En nøkkel til å forstå oppslutningen om hans programmer er hvordan belønningen for innsatsen, det å kunne lese og skrive, motiverte dem som var analfabeter. Lese- og skriveferdigheter ble presentert som veien til stemmerett og medvirkning i de store politiske spørsmålene i det brasilianske samfunnet.
I sitt alfabetiseringsarbeid startet Freire med å undersøke de betingelsene hans deltagere levde under. Først ble kommunale myndigheter spurt om praktisk støtte, og deretter ble lokale personer som var interessert i prosjektet, invitert til å delta med intervjuer, observasjoner og andre kontakter med lokale innbyggere. Man endte opp med et materiale som besto av informasjon fra arbeid, møter i foreninger, språkbruk, kvinner og ungdoms atferd, fritidsaktiviteter, sport og hjemmesamtaler (Freire, 1980, s. 89).
Freires medarbeidere kartla rett og slett deltagernes bosteder, deres aktiviteter og de sakene det ble snakket mest om i hverdagslige situasjoner. På bakgrunn av innsamlet materiale satte de sammen et lite kjernevokabular på 15−18 ord som inneholdt betydningsfulle ord, ordtak og vendinger som uttrykte de kommende deltagernes opplevelser, skuffelser og ønsker. Disse ordene omfattet språkets viktigste lyder, og tilegnelse av disse skulle danne grunnlaget for videre språkmestring. Kjerneleksikonet inneholdt gjerne en blanding av konkrete og abstrakte ord som «murstein , jord, sysselsetting, stemme, smerte, aske, strå, oppfinnsomhet …». Ord som viste til kjente og konkrete gjenstander og fenomener, sto øverst på listene, mens mer abstrakte ord kom lenger ned (Schugurensky, 2014, s, 61).
I andre fase av det metodiske opplegget ble hvert ord illustrert med lysbilder eller bildekort, ordene ble delt opp i stavelser, og stavelsene ble kombinert til flere nye ord ved å kombinere vokaler og konsonanter og tilmed enkle setninger. Deltagerne tilegnet seg på den måten verktøy til å lære seg selv ferdigheter i å lese og skrive i et samspill mellom reseptiv og produktiv virksomhet.
I den tredje fasen var hensikten å skape en distanse til det Freire vurderte som en begrenset og forenklet virkelighetsoppfatning. Slik skulle deltakerne utvikle en mer empirisk og kunnskapspreget forståelse av seg selv og samfunnsvirkeligheten. De skulle forstå årsaker til økonomisk og sosialt herredømme, og hvordan makt og herredømme kan forandres gjennom kollektiv handling. Deltagernes virkelighetsbilder skulle forandre seg, og deres engasjement i lokale forhold skulle knytte seg til nasjonale og internasjonale problemstillinger.
For å unngå «tendenser til hjernevask» la Freire vekt på at slagord og propaganda ikke skal være del av undervisningen (Freire, 1980, s. 92). Alfabetiseringen var lagt opp systematisk og strukturert ved at de utvalgte, generative ordene ble repetert i samme rekkefølge på samling etter samling. Diskusjoner var planlagt og fulgte tema som Freires medarbeidere hadde valgt ut, og som ble introdusert av lærerne. På den måten ble deltagerne også innført i grunnlaget for å delta i dialoger, og opplevde økende selvtillit gjennom voksende mestring både av språk, kunnskap og deltagelse i dialoger. Freire vektla at arbeidet skulle skje i sirkler og møter, situasjoner som var mer uformelle enn klasserom.
Freires relevans for norsk skoleutvikling
Når ideer som er utviklet i en annen tid og et helt annet sted på kloden, skal vurderes, må pedagogiske tanker alltid ta hensyn til at samfunnstilstander er forskjellige. Det er noen iøynefallende forskjeller mellom samfunnstilstanden i Brasil i perioden Freire virket der, og norsk pedagogikk og skoleutvikling i dag. På 1960-tallet hadde bare 15,5 millioner av en befolkning på 34,5 millioner stemmerett. I nordlige deler av Brasil kunne rundt 75 prosent av befolkningen ikke lese og skrive. Resten var analfabeter som ikke hadde stemmerett fordi de ikke kunne lese og skrive. Store sosiale og økonomiske forskjeller preget landet, og en rekke bevegelser og organisasjoner arbeidet for både reformer og revolusjon. I Nord-Brasil der Freire startet sin virksomhet, levde befolkningen under noen av de verste levekårene i verden. Halvparten av landeiendommer var eid av 3 prosent av befolkningen, gjennomsnittsinntekten var 40 prosent av landssnittet og forventet levealder var 28 år for menn og 32 for kvinner (Schugurensky, 2014, s. 21).
Norske oppfatninger av Freires tenkning
Tidlig ute med en kritisk kommentar til Freire var Reidar Myhre. Han påpekte hvor sterkt ideer og tenkning i Freires pedagogikk var knyttet til forholdene i Brasil. Fra en samfunnssituasjon med en inndeling av mennesker i to klasser generaliserte Freire en beskrivelse av hele menneskeheten uten hensyn til store forskjeller mellom verdensdeler og land. Myhre pekte på at i flere europeiske samfunn, og Norge spesielt, dominerte innarbeidede tradisjoner som fremmet samarbeid, fredelige reformer og interesse for felles kulturarv fra alle samfunnsnivåer. En ukritisk overføring av Freires pedagogikk til helt andre samfunn kunne skape falske konflikter og føre til at politisk aktivisme overtok pedagogikken: «Dette tilløp til ideologisk dogmatisme fører hos Freire til en konsekvent politisering av den pedagogiske virksomhet.» Myhre var også kritisk til preget av dikotomi som styrte Freires pedagogikk, ved at han legger vekt på utelukkende to hovedalternativer: såkalt bankundervisning [Se note 1] eller dialogisk undervisning for å skape revolusjonær aktivitet (Myhre, 1977, s. 133−135).
Lars Løvlie har kommentert tendensen til uklar begrepsbruk og sammenblanding av politiske og pedagogiske problemstillinger i Freires skrifter. Han mener dialog og handling hos Freire blir sett på som et gode uansett, og selve grunnlaget for kritikk – som er skillet mellom sant og falskt – dermed forsvinner. Løvlie plasserer Freires pedagogikk blant de mange personorienterte tankestrømninger og påpeker at hans begrepsbruk og forståelse av dialogen er uklar. Freire hyller dialogen som veien til frigjøring, men er ikke tilstrekkelig klar på forskjellen mellom god interaksjon og kritisk prøving av argumenter og deres kunnskapsinnhold (Løvlie, 1984, s. 38−40).
Erling Lars Dale har innvendinger mot innhold i og bruk av didaktiske begreper hos Freire fordi de ikke beskriver vesentlige sider ved god undervisning. Han hevder at Freires fremstilling av relasjonen mellom lærer og elev som et symmetrisk, likestilt forhold, ikke er dekkende for realitetene i undervisning i skolen. Dale kaller dette for «foregivelse av elevstatus fra lærerens side». Eleven er ikke uten videre i stand til å opptre som myndig subjekt i en dialog med en voksen autoritetsperson, og Dale mener også at Freire ikke er tydelig nok på forskjeller i dialoger mellom voksne, myndige personer og mellom voksne og barn (Dale, 1992, s. 179−195; 1986, s. 29−30; Skagen, 2021, s. 204−207).
Freire og norsk skoleutvikling
Freires arbeid med voksne gir en pedagogisk lærdom utover prosjektenes faglige kvalitet. Disse programmene ble utformet etter grundig innhenting av kunnskap i lokalmiljøet der de skulle settes i verk. Det tilsier at hans pedagogikk ikke er en trinn-for-trinn-metode som kan overføres ved direkte pedagogiske lån og kjapp iverksettelse. En overflatisk overføring av Freires pedagogikk til norske forhold kan lede ut i nettopp det Freire selv kalte bankundervisning, der innholdet er isolert fra elevenes virkelighet. Det er mange talende eksempler på hvordan utveksling og hjemlån av ideer og tanker fra forskjellige kontekster ikke bør håndteres.
Ideer som overføres fra andre kontekster uten tilpasning, kan være såkalte masterideer. Kjell Arne Røvik definerer masterideer som sterke og innflytelsesrike tankeretninger, og påpeker at slike ideer også benyttes lokalt som begrunnelser for reformer (Røvik m.fl., 2014). I norsk skolehistorie kan vi se hvordan masterideer fra andre kontekster får innpass og innflytelse på kunnskapsområder og forblir en langvarig kilde til påvirkningskraft i flere tradisjoner innenfor pedagogikk og profesjonsveiledning. Eksempler på innflytelsesrike masterideer har vi fra terapeutisk tenkning og radikal samfunnsteori som påvirket norsk skoletenkning i 1970-årene.
Det er ikke plass her til å gå grundig inn på mange eksempler på innlån av masterideer som er blitt innført i norsk skole, og som har vært dårlig gjennomtenkt og i konflikt med etablerte profesjonelle oppfatninger. Men et eksempel kan være forestillingen om at undervisning bør foregå i store, åpne lokaler. Ideen ble hentet fra England og USA, og i perioden 1968−74 ble det bygget over 200 åpne skoler i Norge. Rundt år 2000 reiste norske skoleledere og politikere i tusentall til Sverige på pedagogisk grensehandel og sørget for en ny bølge av åpne skoler, denne gangen under navnet baseskoler. Erfaringene fra første bølge med åpne skoler er ikke grundig undersøkt, mens senere forskning om baseskoler peker mot en heller liten pedagogisk suksess. Dette var ikke til hinder for at skolemyndigheter, med støtte fra Utdanningsdirektoratet, sørget for å etablere et høyt antall baseskoler (Vinje, 2013).
Et annet eksempel på hvordan masterideer har overveldet lærere og elever ved mange skoler, er innføringen av datamaskiner uten pedagogisk omtanke. I løpet av 1990-årene skjedde det en forandring i styringsdokumenter for skolen i omtalen av IKT. På 1980-tallet ble datateknologi omtalt som «undervisningshjelpemiddel» eller «læremiddel» i fagundervisningen. I L97 og Kunnskapsløftets LK06 brukes bare unntaksvis begrepet «læremiddel». Det skjer i denne perioden en språklig betydningsforskyvning mot at IKT blir kalt for «læringsverktøy» eller «digitale ressurser». Endringen markerer at det ikke lenger er læreren, men tvert imot elevene, som skal ha kontroll med datateknologien i skolen. Denne avdidaktiseringen av IKT førte til betydelige og langvarige problemer ved mange skoler (Haugsbakk 2010, s. 99–101; Elstad, 2016).
I motsetning til raske og dårlig forberedte lån av masterideer kan Freires grundige forarbeid med alfabetiseringsprogrammer studeres med utbytte. Freires innsats var radikalt ny i det brasilianske samfunnet med alfabetisering som storstilt tiltak for mer enn halvparten av befolkningen. Dette tiltaket er selvsagt ikke relevant for norsk skoleutvikling, men Freires grundige pedagogiske arbeid er forbilledlig og viser hvor viktig det er å analysere og gjennomdrøfte pedagogiske tanker og reformer. Slik kan Freires tanker være en kritisk kommentar til løse masterideer fra tankestrømninger som ikke fornyer det gamle, men i stedet virker destabiliserende på pedagogisk håndverk og det beste i møysommelig utarbeidede tradisjoner.
Det er altså flere inngangsporter for den som vil finne ut hvilken relevans Freires pedagogiske tanker har for norsk skoleutvikling. Dialog og bevisstgjøring er to sentrale ideer som har fascinert mange, og som har slektskap til andre tankestrømmer i pedagogikk og samfunnsteori.
Begrepet om bevisstgjøring er problematisk fordi det åpner for at akademiske og andre eliter har oppskrifter på bedre og mer avanserte typer bevissthet enn de som skal bevisstgjøres. Det faktum at all utdannelse forutsetter tilegnelse av kunnskap og utvikling av forståelse, betyr ikke at de som tar utdannelse, skal overta andres bevissthet. I deler av Freires skrifter legges det opp til at utdannelse skal føre til revolusjonær aktivitet, og dette er ikke relevant tenkning om norsk skoleutvikling. Vi trenger ikke bevisstgjøring for revolusjon i Norge i dag (Berger, 1974).
Dialogbegrepet er en veletablert tradisjon i norsk skole og pedagogikk. Freire har mottatt begrunnet kritikk for sin teoretiske utforming av dialogbegrepet. Samtidig viste Freire at han i praktisk undervisning maktet å variere mellom symmetri og asymmetri. I forberedelsene til undervisning ble det lagt vekt på at deltagerne kunne få et velkjent startpunkt, og at likeverdighet ble tilstrebet i relasjonen mellom lærere og deltagere. Freire brukte eksperter fra en rekke fagområder for å planlegge, gjennomføre og vurdere sine pedagogiske opplegg.
Dialog vil fortsatt være et hovedbegrep i norsk skoleutvikling, men samtidig ser vi at dialog som strategi og didaktisk begrep har sterke begrensninger. Et fenomen som var helt ukjent for få tiår siden, har i dag blitt et alvorlig problem i skolen. Fra 1990-tallet har det vært en jevn økning av vold mot lærere i skolen. I Oslo er trusler og vold tredoblet siden 2015. Undervisning i skolen ligger på tredjeplass blant utsatte næringer på den nasjonale statistikken over vold mot norske arbeidstagere. Nasjonal overvåking av arbeidsmiljø og -helse (NOA) har tall som viser at 14 prosent av grunnskolelærerne i 2018 meldte at de har opplevd vold, eller trusler om vold, i sitt arbeid. I Oslo-skolen i 2020 ble nesten 1200 lærere utsatt for en eller annen form for vold ved 135 skoler, og dette på tross av at pandemien har ført til digital skole i lange perioder. Det ligger et stort arbeid og venter for lærere og pedagoger hvis trakassering og vold i skolen skal erstattes med konstruktiv dialog (Skagen 2019; Utdanningsetaten 2021; Stensland 2021).
«Ikke følg meg ...»
Harald Jarning har pekt på at Freires kanskje vesentligste bidrag til pedagogikk og skoleutvikling var at han viste hvor viktig forbindelsene mellom skole og samfunn er. Freires hovedanliggende var at brasiliansk skole gjorde elevene passive og tause, og at pedagogikk og skole i stedet måtte skape vilje til aktivitet og samfunnsengasjement. Mens brasilianske samfunnstilstander på 1960-tallet krevde protest, brudd og drastiske reformer for å gå i retning av demokrati, tilsier norske tilstander i dag å bevare og fornye eksisterende demokratiske holdninger og kunnskap (Jarning, 2006, s. 221−239).
Freires innsats i alfabetisering av voksne i Brasil på 1960-tallet er beundringsverdig, og et eksempel på et pedagogisk prosjekt som også i dag er verd å studere. Freires program for alfabetisering og tanker om voksenpedagogikk er godt beskrevet i hans første større verk om pedagogikk Education as the Practice of Freedom, og kan leses med utbytte også i dag. En av Freires biografer skriver at «Freire var den første som utviklet, iverksatte og systematiserte en alfabetiseringsmetode som var utformet spesifikt for voksenundervisning» (min oversettelse) (Schugurensky, 2014, s. 21−22; 59).
Hans prosjekter og ideer er blitt en del av en internasjonal pedagogisk tradisjon der han fortsatt er omdiskutert, men samtidig respektert og beundret. Freires sammensatte og motsetningsfylte univers krever kritisk innsats av den typen som var Freires eget pedagogiske ideal. I norsk skole og samfunn vil skoleutvikling være sterkere preget av kontinuitet enn i søramerikansk virkelighet på 1960- og 1970-tallet. Tanker må forankres i og forsones med de kontekster som skole og pedagogikk representerer. Her må dikotomiske kunnskapsformer overskrides og gi rom for innsikten om at det gamle alltid er til stede i det nye, og det nye også finnes i det gamle.
En åpen, men prøvende holdning til pedagogiske ideer og tanker som er utviklet under andre betingelser, er verdifull for norsk skoleutvikling, og den synes å passe godt sammen med Freires bønn til sine beundrere: «Please do not follow me; reinvent me» (Schugurensky, 2014, s. 212).
Om forfatteren
Kaare Skagen er cand. philol. dr. polit. Han arbeidet ved UiT i perioden 1981-2006 og ved OsloMet som professor i pedagogikk 2006-18. Skagen skrev sin doktoravhandling om veiledning i lærerutdannelse, og har blant annet publisert bøkene I veiledningens landskap (2004/2013) og Levende tradisjoner i profesjonsveiledning (2021). Han er nå tilknyttet Fagsenter for seniorer ved OsloMet.
NOTE
1 Med «bankundervisning» mente Freire en undervisning der lærere snakket som om innholdet var isolert fra virkeligheten, og der samfunnet ble fremstilt som uforanderlig. Slike ensidige lærerforedrag reduserte elevene til noterings- og memoreringsmaskiner der lærerne gjorde «innskudd», og elevene tok imot uten å utvikle selvstendig kunnskap. Freires alternativ var en problemorientert pedagogikk som skulle skape kritisk bevissthet og revolusjonær frigjøring.
Litteratur
Stensland, M. (2021). «Etterlyser tiltak mot vold og trusler i Oslo-skolen: – Vi opplever at det i praksis ikke har skjedd noe på ti år», Aftenposten 6. april. Hentet fra: https://www.aftenposten.no/oslo/i/zg8MGK/etterlyser-tiltak-mot-vold-og-trusler-i-oslo-skolen-vi-opplever-at
Berger, P. (1974). Pyramids of Sacrifice. Political Ethics and Social Change. New York: Basic Books.
Collins, D.E. (1977). Paulo Freire: His Life, Works and Thought. New York/Ramsey/Toronto: Paulist Press.
Dale, E.L. (1992). Pedagogikk og samfunnsforandring 2. Om betingelsene for en frigjørende pedagogikk. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Dale, E.L. (1986). Oppdragelse fri fra «mor» og «far». Pedagogikkens grunnlag i det moderne samfunn. Oslo: Gyldendal.
Elstad, E. (red.) (2016). Digital Experiences and Experiences in Education. Brill|Sense Publishers.
Engebrigtsen, A. (1994). Frigjørende dialog – om frigjøringspedagogikk, Paulo Freire og utviklingsarbeid. Studiehefte. Oslo: Fredskorpssambandet.
Freire, P. (1976). Education as the Practice of Freedom. London: Writers and Readers Publishing Cooperative.
Freire, P. (1977). Utbildning för befrielse. Stockholm: Gummessons.
Freire, P. (1980). De undertryktes Pædagogik. København: Christian Ejlers’ Forlag.
Jarning, H. (2006). Paulo Freire. I: J. Aasen (red.), Tanke og handling – nøkler til pedagogisk filosofi (s. 221–239). Vallset: Oplandske bokforlag.
Løvlie, L. (1984). Det pedagogiske argument. Oslo: Cappelen.
Myhre, R. (1977). Paulo Freire – befrier eller forfører. Prismet pedagogisk tidsskrift, nr. 4, 128−134, 1977.
Røvik, K.A., Eilertsen, T.V. & Furu, E. (2014). Reformideer i norsk skole: oversettelse, spredning og implementering. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.
Schugurensky, D. (2014). Paulo Freire. Bloomsbury Library of Educational Thought. London: Bloomsbury.
Skagen, K. (2019). «Skolebyråden forstår ikke rekkevidden av volden i Osloskolen», Minervanett 18. juli 2019. Hentet fra: https://www.minervanett.no/skolebyraden-forstar-ikke-rekkevidden-av-volden-i-osloskolen/192925
Skagen, K. (2021). Levende tradisjoner i profesjonsveiledning. Oslo: Kolofon forlag.
Utdanningsetaten. (2021). Årsrapport 2020. Hentet fra: https://aktuelt.osloskolen.no/siteassets/nyheter/vold-og-trusler/vold-og-trusselhendelser-mot-ansatte-i-osloskolen-2020.pdf
Vinje, E. (2013). Kampen om skoleanlegget − historikken bak baseskolene. FORMakademisk, 6(3), 1−20 Hentet fra: https://journals.hioa.no/index.php/formakademisk/article/view/383/628
