Ill.foto: Mostphotos
Kan vi snakke om kvalitet på læring?
Debatt: Innføringen av teknologi i skolen er en utfordrende oppgave som krever langt mer enn digitalt utstyr.
La
oss først gjøre en ting klart: Denne kronikken handler om bruk av teknologi i
skolen og ikke om antallet timer brukt på skjerm.
Skjermtid
i skolen handler om noe annet, i alle fall liker vi å tro det. Men også her er
det mye for og imot, og debatten er preget av en del utgåtte setninger på «repeat»;
Ja, internett har kommet for å bli, skjerm har kommet for å bli og samfunnet
krever enormt mye spesialisert IKT-kompetanse i årene fremover. Den mest
brukte er kanskje; «Det er kvalitet og ikke kvantitet det handler om». Nærmere
bestemt; det avgjørende er ikke hvor mye du bruker skjermen, men at tiden som
brukes der er meningsfylt. Og her er det lett å være enig;
Men
hvem skal definere denne kvaliteten og hvem skal sikre at det er den barn og
unge møter i skolehverdagen?
Spør skoleeiere, skoleledere og lærere om
tydelige definisjoner på hva kvalitet på digitale verktøy er, og du vil få mange ulike svar. Dette gjenspeiles også i
debatten, fordi veldig få klarer å være helt presise på hva de mener
teknologien skal bidra med for elevers læring.
GrunDig-rapporten som kom i desember 2022, har sammenfattet det meste av internasjonal
forskning som finnes på området teknologibruk i skolen. Rapporten løfter frem
de faktiske mulighetene som finnes, og den er eksplisitt på områder hvor
teknologien kan styrke læringsmiljøet og gjøre en forskjell både for den
enkelte og for utviklingen av kompetanser i skolen som helhet. Blant annet
nevnes bruk av teknologi for å styrke elevenes kreativitet, gjøre læring
meningsfylt og relevant, fremme kritisk tenkning, og muliggjøre mer
elevstyrt og sosial læring med metakognitive dimensjoner.
Legg merke til at verken det å bruke
teknologi som lese- eller skrivebok blir fremhevet i kompetansene som beskrives
her. Dette er måter å tenke nytt om undervisning og læring på, noe vi er nødt
til å ta innover oss.
Det
er imidlertid ett ord som går igjen i fremstillingen av forskningen som
foreligger: «Kan».
For dette skjer ikke av seg selv. Hadde det vært tilfelle, hadde vi ikke lenger hatt de samme debattene nå som
det vi hadde da digitale ferdigheter ble innført som grunnleggende ferdighet i
2008. Debatten som ruller, gjenspeiles av at alle vi som er tett på det som
faktisk skjer av digital undervisning i klasserommene, observerer også en del
dårlig kvalitet. Vi ser at skjermen til tider brukes ukritisk og i noen
tilfeller overtar helt, uten at den såkalte transformasjonen av undervisningen
(som har blitt nok en floskel) følger med på kjøpet.
Dette støttes også av studier, og
oppsummeres særs godt her: «Major mfl. (2018) frykter at skjebnen til mye av
teknologien er at denne bare blir sendt ut i skoler og ender opp med å støtte
eksisterende pedagogikker. Faren er at overflatemuligheter blir brukt for «å
holde barna motivert», mens måter som teknologi kan bidra til ulike former for
tenkning og resonnering, ikke blir anvendt. Dette er noe Bray og Tangney (2017)
også tar opp. De fant at digitale verktøy stort sett blir brukt til å forbedre
tradisjonell klasseromspraksis uten å transformere den».
Mangel på klarhet og støtte
Det er på tide å ta inn over seg at
innføringen av teknologi i skolen, dersom det virkelig skal utrette noe, er en
utfordrende oppgave som krever langt mer enn digitalt utstyr. UNESCO peker på
det i sin «Future of education»-rapport, EU er tydelige i sin «Digital
Education Action Plan»; Dette handler om en dyp og helhetlig snuoperasjon av
hele utdanningssektoren. Vi må tenke nytt om skole. Verden krever nye
kompetanser. Dagens elever skal løse de globale utfordringene vi står overfor.
Da er det et spesielt krevende utgangspunkt
at styringsdokumentene norsk skole forholder seg til er uklare og veksler
mellom snevre og brede forståelser av hva digitale ferdigheter er. I tillegg
opplever både lærere og elever mangel på støtte og kompetanse.
GrunDig-rapporten sier at;
- Den gjennomsnittlige læreren er stort sett positiv til digitaliseringen i grunnopplæringen, men er likevel avhengig av god støtte og veiledning
- Lærere opplever, på alle undervisningstrinn, i liten grad at skolen har helhetlige planer for utvikling for lærernes digitale kompetanse. Dette er også tilfelle med planer for å utvikle elevenes digitale kompetanse.
- Om lag seks av ti skoler har ikke planer for digital utvikling for elever og lærere i det hele tatt
- Nær 50 % av lederne rapporterer at de er usikre på om, eller mener det heller ikke foreligger, slike planer på kommunenivå
Ansvaret
må plasseres på rett sted
Vi kan ikke skylde på læremiddelbransjen og
produsenter av digitale verktøy for at potensialet som ligger i bruk av
teknologi i skolen ikke utnyttes. Mange av dem, og oss leverandører, står
derimot klare til å bidra både med økt kompetanse og innspill til hvordan dette
kan løses på en bedre måte.
Det finnes for lite kompetanse og
kompetanseutviklingen uteblir. Lærere kommer rett fra lærerhøyskolene uten å
være klare for å lede heldigitale klasserom. Skolelederne har heller ikke nok kompetanse
til å kunne styre den digitale utviklingen
uten
støtte.
Det er dette som gjør at opplevelsen av teknologiens
inntog i klasserommene fortsatt skaper så mye debatt. Det er dette som gjør at
forskjellene fortsatt er så store mellom klasserom og skoler, og som til
syvende og sist får den konsekvens at barna våre blir utstyrt med ulik grad av
kompetanse når de etter hvert skal ut i et globalt arbeidsmarked. Noen må ta
dette ansvaret.
I norsk skole er det lærerne selv som skal
få bestemme hvordan de underviser den enkelte elev i sine klasserom. Sånn må
det være. Men det kan ikke være en unnskyldning for at statsråden, eller
sentrale skolemyndigheter, sitter passivt og ser på og tenker at de får klare
seg selv. Lærerne har ansvaret for å gi god undervisning, men det er et
politisk ansvar å sikre at alle barn i Norge får en opplæring av god og likeverdig
kvalitet. Det er dessverre ikke realiteten i dag.
