Introduksjon

Forskning på subjektivt velvære (subjective well-being) har røtter i positiv psykologi, men begrepet blir i økende grad benyttet i ulike akademiske miljøer (Diener mfl., 1999; Goldan mfl., 2022; Grue, 1998; Noble & McGrath, 2014; Suldo, 2016; Suldo mfl., 2008). 

Flere nyere studier av subjektivt velvære peker på at unge med utviklingshemming sjelden blir inkludert som informanter i slik forskning. Rapporter fra tredjepersoner, som foreldre og lærere, synes imidlertid å være utbredt. Flere fagpersoner har derfor etterlyst forskning sett fra perspektivet til unge med utviklingshemming (Boström & Broberg, 2018; Boström mfl., 2018; Rognstad, 2022; Sheridan mfl., 2020).

Funksjonsnivået og evnene til elevgruppen med utviklingshemming er varierende (jf. ICD-10, Direktoratet for e-helse). Kjennetegn som begrensninger i intellektuell funksjon og adaptive ferdigheter kan innebære vansker med å mestre faglige og sosiale forventninger i ordinære skolemiljøer. 

Hensikten med denne artikkelen er å undersøke subjektivt velvære fra perspektivet til unge med utviklingshemming. Oppmerksomheten rettes mot elevenes skoletilfredshet og følelsesmessige erfaringer (jf. Goldan mfl., 2022). Dette har ledet til forskningsspørsmålet: Hvordan opplever elever med lett utviklingshemming sin skoletilfredshet i videregående opplæring med vekt på læring og mestring?

Skolekonteksten er en sentral sosialiseringsarena i barn og unges oppvekst (Goldan mfl., 2022; Vuorinen mfl., 2021). Den er viktig for utvikling av kunnskaper og ferdigheter – både for å mestre eget liv «og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet», slik opplæringslovens formålsparagraf (Opplæringslova, 1998, §1-1) poengterer. 

Erfaringene elevene får på skolen er imidlertid ikke bare betydningsfulle for læring, personlig utvikling og følelse av tilhørighet, men også for elevenes subjektive velvære (Boström & Broberg, 2018; Foley mfl., 2012; Vuorinen mfl., 2021). Skoletilfredshet og følelsesmessige erfaringer er sånn sett et vesentlig livsområde i ungdommers subjektive velvære.

Subjektivt velvære er imidlertid et komplekst begrep som blir definert på ulike måter (Goldan mfl., 2022; Grue, 1998; Huebner & Furlong, 2016; Noble McGrath, 2014). Denne artikkelen bygger på deler av Diener mfl. (1999) sin definisjon, som vektlegger at subjektivt velvære er personens kognitive vurdering av eget liv og følelsesmessige erfaringer (Goldan mfl., 2022). 

Subjektivt velvære er altså et multidimensjonalt begrep: Følelsesmessige erfaringer består av positive følelser som glede, engasjement, stolthet og mestring, og negative følelser som kjedsomhet, frustrasjon, stress og angst. Og kognitive vurderinger baserer seg på personens subjektive vurderinger av eget liv – både tilfredshet med livet generelt og med spesifikke livsområder som skole, venner og fritid (Diener mfl., 1999; Huebner & Furlong, 2016; Noble McGrath, 2014).

Skoletilfredshet er dermed ett av flere livsområder/kontekster som totalt bidrar til unges subjektive velvære. Faglitteratur om mestringsforventninger viser at begrepet er nært knyttet til personens tanker og følelser (Bandura, 1993; 1997). I denne artikkelen blir begrepene subjektivt velvære og mestringsforventninger brukt for å dekke begrepene skoletilfredshet samt positive og negative følelser i skolekonteksten.

Individuelle styrker og meningsfulle mål

De to siste tiårene har det foregått en vending fra et avviksbasert til et mer optimistisk pedagogisk perspektiv som vektlegger elevenes individuelle styrker og subjektive velvære innenfor inkluderende skolemiljøer (Goldan mfl., 2022; Noble & McGrath, 2014; Peterson & Seligman, 2004; Vuorinen mfl., 2021). 

Forskning viser likevel at elever med utviklingshemming deles inn i homogene grupper basert på brede avvikskategorier i segregerte skoletilbud, både nasjonalt og internasjonalt (Boström & Broberg, 2018; Gustavsson mfl., 2021; O’Byrne & Muldoon, 2017; Sverrisdóttir mfl., 2023). 

Dette kan være negativt for subjektivt velvære og føre til lave forventninger fra lærere på grunn av en devaluert sosial identitet (stigma) (Finlay & Lyons. 2000; Foley mfl., 2012; Goldan mfl., 2022; Gustavsson mfl., 2021; Logeswaran mfl., 2019; O’Byrne & Muldoon, 2017). Men det kan også være positivt, slik at de elevene som ikke får tilfredsstillende utbytte av tilpasset opplæring i ordnær opplæring etter paragraf 1-3 i opplæringsloven (1998), får rett på spesialundervisning etter paragraf 5-1.

Banduras (1997, s. 106) teori om self-efficacy (mestringsforventninger) tydeliggjør at lærere bør ha kunnskap om hvordan opplæringen kan skreddersys til elevenes individuelle behov, interesser, styrker og mål for å sikre mestringserfaringer. Ubalanse mellom evner og oppgaver, der læreren forventer enten for mye eller for lite, kan føre til at elevene mestrer dårligere. Dette kan føre til lave mestringsforventninger og lavt subjektivt velvære. Høye mestringsforventninger kan derimot ha omvendt effekt (jf. Suldo, 2016; Suldo mfl., 2008), og bidra til at elevene setter seg meningsfulle mål, blir mer positivt engasjert i læringsaktivitetene, legger ned stor innsats og blir utholdende samtidig som de tåler motgang.

Disse elevene utvikler dermed høyere kompetanse enn elever med lave mestringsforventninger, som opplever negativt engasjement og mer negative følelser, i form av stress og angst på grunn av lave prestasjoner (Bandura, 1997; Schunck & Mullen, 2012; Schunck & DiBeneditto, 2022).

En australsk undersøkelse om subjektivt velvære rapporterte at elevene opplevde bekymring, angst og stress i sammenheng med lave prestasjoner, lite framgang og personlig utvikling. Elevene forsto de langsiktige negative konsekvensene av lave presentasjoner, og de var opptatt av å oppnå nåtidige og fremtidige meningsfulle mål, det vil si gode prestasjoner (karakterer) og et fremtidig yrke (Foley mfl., 2012). Disse funnene var også fremtredende blant australske elever i studien til Danker mfl. (2019). Både for høye og for lave oppgaveforventninger var knyttet til mistrivsel og kjedsomhet og var til hinder for elevenes læring og utvikling. Nordiske undersøkelser om subjektivt velvære i skolekonteksten har også pekt på at elevene opplevde kjedsomhet og bekymring i sammenheng med lite læring, framgang og utvikling. Elevene ønsket derfor mer variasjon istedenfor å holde på med de samme oppgavene om og om igjen (Boström & Broberg, 2018; Tangen, 1998).

En nyere tysk undersøkelse om subjektivt velvære, spesialundervisning og inkludering i klasserommet konkluderte med at elever med behov for spesialundervisning viste lavere tilfredshet med læring og oppgavemestring enn elever uten behov for spesialundervisning (Goldan mfl., 2022). Inkludering dreier seg imidlertid om å lage optimale læringsmiljøer der alle elever er tilfredse med egen læring og oppgavemestring. Dette innebærer at elevene bør få en spesialundervisning som gir anledning til glede og oppgavemestring i samvær med jevnaldrende, med høye, men realistiske forventninger som benytter seg av og utfordrer elevenes individuelle styrker (Sæthre, 2008), slik sitatet under poengterer:

"An optimal learning environment provides opportunities for students to be involved in a learning activity that utilises their strength(s) and has a degree of challenge that requires a reasonably high level of skill [...], for example playing a musikal instrument, writing a poem [...]" (Noble & McGrath, 2014, s. 143–144).

Noble & McGrath (ibid.) skriver videre at en individuell styrke kan være en spesifikk ferdighet innen tegning som gjør at elevene føler at de holder på med meningsfulle mål. Å hjelpe unge med å identifisere og bruke egne styrker for å oppnå en følelse av mening i skolearbeidet blir derfor vesentlig, da det kan øke elevenes mestringsforventninger og subjektive velvære (Noble & McGrath, 2014; Peterson & Seligman, 2004; Suldo, 2016; Vuorinen mfl., 2021)

Sosialkognitiv teori

Mestringsforventninger og subjektivt velvære

Suldo (2016, s. 35) fremholder at elever som tror de kan lære og mestre, har en tendens til å bli lykkeligere. Til tross for at de spesifikke prestasjonene er relativt lave, gjør ikke faglige utfordringer elevene ulykkelige: «Læreren til en elev som strever, kan styrke elevens subjektive velvære ved å øke elevens mestringsforventninger» (Suldo, 2016, s. 35, egen oversettelse). Forskningsresultater viser at læreren kan støtte, tilpasse og differensiere undervisningen sånn at eleven får mestringserfaringer. Læreren kan også styrke elevens mestringsforventninger gjennom positive tilbakemeldinger og ros – verbalt, nonverbalt og fysisk (Lakkala mfl., 2020; Schunk & DiBenedetto, 2022). Lærerens skriftlige tilbakemeldinger i form av karakterer på skolearbeid kan på samme måte som muntlige tilbakemeldinger styrke mestringsforventningene til eleven (Bandura, 1993; Skaalvik & Skaalvik, 2011).

Et grunnprinsipp i Banduras (1993; 1997) sosialekognitive teori er at menneskelig atferd involverer gjensidige interaksjoner mellom en persons mestringsforventninger og kontekstfaktorer. Elever får mye informasjon om egne prestasjoner gjennom sosiale sammenligninger med medelever som er lik dem selv. Å observere andre medelever mestre kan øke elevens mestringsforventninger og motivere eleven til å prøve de samme oppgavene selv. Å observere medelevers nederlag kan ha motsatt effekt (Dijkstra mfl. 2008; Schunck & Mullen, 2012).

Bandura (1993; 1997) hevder at mestringsforventninger er nært knyttet til elevens tanker og følelser. Elever som har lave mestringsforventninger, opplever mer angst og stress enn elever som har høye mestringsforventninger. Mestringsforventninger er en subjektiv opplevelse av hvordan eleven tenker om egen mestring, som igjen påvirker elevens engasjement og motivasjon i læringsaktivitetene (Schunk & DiBenedetto, 2022; Schunk & Mullen, 2012; Uthus, 2017).

Bandura (1997, s. 79–105) beskriver fire informasjonskilder som er fundamentale for elevenes utvikling av mestringsforventninger: (1) tidligere mestringserfaringer, (2) sosiale sammenligninger (jf. Festinger, 1954) med rollemodeller (medelever og venner) som eleven identifiserer seg med, (3) muntlige tilbakemeldinger og ros, som oppmuntringer fra lærere, og (4) tidligere fysiologiske- og følelsesmessige erfaringer (stress, angst, frustrasjon eller glede og stolthet) (Bandura, 1997; Schunk & DiBenedetto, 2022; Schunk & Mullen, 2012).

Følelse av tilhørighet til grupper

Festingers (1954) sosiale sammenligningsteori utdyper at mennesker har en tendens til å velge tilhørighet til grupper med like evner, og velge bort grupper som ikke klarer å tilfredsstille behovet for positive selvvurderinger. Flere studier av sosiale sammenligninger rapporterer at jevnaldrende venner, medelever og skoleklassen brukes som referansegrupper på prestasjoner. Inndelingen i grupper som er relativt like på skolen, gir videre et godt grunnlag for sosiale sammenligninger, som gir basis for forhandlinger om ulike elevroller og statuser. Diagnosen utviklingshemming fremheves som et eksempel på en devaluert sosial identitet (stigma) som gir lav status blant jevnaldrende (Cooney mfl., 2006; Dijkstra mfl. 2008; Finlay & Lyons, 2000; Logeswaran mfl., 2019; O’Byrne & Muldoon, 2017). Goffman (1963) benevner det som en ødelagt identitet (spoiled identity).

En litteraturgjennomgang om sosial sammenligning i skolen støtter likhetshypotesen, da funnene viste at ungdom med funksjonsnedsettelser følte seg mer kompetente på en spesialskole der de kunne sammenligne seg med jevnaldrende med likt funksjonsnivå (Dijkstra mfl. 2008). En undersøkelse av opplevd stigma, sosial sammenligning og fremtidsambisjoner hos to grupper elever i to ulike kontekster (integrert versus segregert) viste at elever i ordinære grupper opplevde større stigma enn elever i spesialgrupper. Men elever i både ordinære grupper og spesialgrupper sammenlignet seg positivt med jevnaldrende med større funksjonsnedsettelser. Cooney mfl. (2006) viste imidlertid at elever i ordinære grupper hadde høyere ambisjoner om yrkesdeltakelse, men begge gruppene var i likhet med elever i Gustavsson mfl. (2021) sin studie optimistiske med tanke på et fremtidig yrke.

O’Byrne & Muldoon (2017) hevder at sosial sammenligning er grunnleggende for forståelsen av en stigmatisert identitet i skolekonteksten. Forskningslitteratur om sosiale sammenligninger viser at ungdom kan benytte ulike strategier som grunnlag for selvvurderinger. Dette kan ha ulike konsekvenser for unges egenverd og subjektive velvære (Cooney mfl., 2006; Finlay & Lyons, 2000; Logeswaran mfl., 2019; Næss, 2011; O’Byrne & Muldoon, 2017).

Sosiale sammenligninger beskrives som kognitive mekanismer som gjør at eleven kan verdsette og devaluere egenskaper ved seg selv. Positive og/eller negative vurderinger avhenger av elevens kognitive kapasitet til å foreta sammenligninger innenfor kontekster som gir anledning til ulike sammenligninger. En sosialkognitiv forståelsesmåte kan derfor være optimistisk, da elevene ikke formes passivt av sine sosiale kontekster, men aktivt kan velge hvem de ønsker å sammenligne seg med, vektlegge egne styrker og mestringserfaringer, og degradere vansker og svakheter (Cooney mfl., 2006; Finlay & Lyons, 2000; O’Byrne & Muldoon, 2017).

Metode

Hensikten med artikkelen er som nevnt å undersøke subjektivt velvære fra perspektivet til unge med utviklingshemming i videregående opplæring med vekt på læring og mestring. Etter inspirasjon fra Kvale & Brinkmann (2009) ble kvalitative dybdeintervjuer med en fenomenologisk-hermeneutisk tilnærming valgt (Rognstad, 2022). Elevene i intervjuundersøkelsen har fått pseudonavnene Sander og Stine, og utvalgskriteriene på elever med lett utviklingshemming var:

1. elever på første, andre eller tredje året i videregående opplæring
2. elever med verbalt språk som kan gjennomføre intervjuer

Elevene ble rekruttert gjennom Norsk forbund for utviklingshemmede (NFU), ved at kontaktpersoner i NFU sendte informasjonsskriv til eleven og foreldrene. For å sikre at elevene forsto hva de samtykket til, fulgte studien Kittelsaas (2010) anbefaling om å invitere foreldrene til å signere samtykkeerklæringen sammen med eleven.

Intervjuundersøkelsen

Intervjuundersøkelsen ble gjennomført under pandemien med en kvalitativ fleksibel tilnærming. Gjentatte dybdeintervjuer anbefales av Kittelsaa (2010) når informantene har utviklingshemming (Rognstad, 2022). Fem intervjusamtaler på opptil en time ble gjennomført med hver informant, på gåtur og/eller hjemme hos informanten. Intervjuene ble spilt inn på lydopptaker, og ble transkribert kort tid etter at intervjuene ble gjennomført. Det ble også tatt feltnotater fra muntlig og skriftlig dialog med ungdommene og foreldrene som supplerte transkriberingen.

Denne artikkelen baserer seg på en tredel av intervjumaterialet. Det vil si deler av intervju 1, 2, 3 og 4 som dreide seg om undervisningssituasjonen. I intervju 4 fulgte intervjuer opp interessante temaer som Sander og Stine hadde tatt opp i intervju 1, 2 og 3, for å få en dypere forståelse. Intervjuer spurte blant annet Sander hvorfor han elsket faget musikk. For å sørge for kommunikativ validitet, slik Kvale og Brinkmann (2009) anbefaler, ble temaet mestring gjennomgått kort på nytt i intervju 5 med Sander, og i intervju 4 med Stine. Det ble brukt en semistrukturert intervjuguide med åpne spørsmål og temaer der søkelyset var på læring og mestring. Intervjuguiden ble utviklet ut fra teorier og forskning om subjektivt velvære i skolekonteksten, og etter prøveintervjuer med en annen elev med utviklingshemming ble noen stikkord og enkle forslag til intervjuspørsmål beholdt, for eksempel:

· Hvordan har du det i undervisningen?

– for lite støtte / for mye støtte / passe

– Hva er gøy/morsomt/kjedelig?

– tilbakemeldinger fra læreren

· Hva synes du om oppgavene du får i timene?

– Hvilke fag liker du / misliker du?

– lett/vanskelig/kjedelig/gøy

Intervjuer erfarte at dette var åpne intervjuspørsmål som åpnet opp for rike beskrivelser av hvordan Sander og Stine hadde det i videregående opplæring i to ulike kontekster. En fleksibel tilnærming til måten ungdommene kommuniserte på, var avgjørende for å få utdypende svar på spørsmålene. Fleksibilitet betød tilpasning av spørsmålene, gjentatte intervjuer og konkretisering med informantenes filmopptak, musikk, instrumenter (Sander), skolebøker, timeplaner (Sander og Stine) og planer over kompetansemål (Stine) (Rognstad, 2022).

Etiske betraktninger

Norsk senter for forskningsdata (NSD) har godkjent forskningsprosjektet. Studien hadde flere etiske utfordringer: informert samtykke, maktrelasjoner, konfidensialitet og anonymitet (Kvale & Brinkmann, 2009; Rognstad, 2022). Utfordringer med informert samtykke førte til at det ble valgt prosess-samtykke, siden det skulle gjennomføres gjentatte intervjuer skoleåret 2020–21. Dette ble etterlevd ved å følge Kittelsaas (2010, s. 173–182) eksempel: Hvert intervju ble startet med tilrettelagte spørsmål for å sjekke om informantene forsto hensikten med intervjuet og at det var frivillig å delta.

Kittelsaa (2010) har pekt på at asymmetrien i makt mellom informant og intervjuer kan være en utfordring, siden ja-siing og idealisering er vanlig hos informanter med utviklingshemming. Grue (1998, s. 251) skriver imidlertid at denne problemstillingen gjelder all forskning om subjektivt velvære. Ofte vil de fleste mennesker være en Pollyanna som pynter på virkeligheten for å fremstå som mer fornøyd og glad (Næss, 2011, s. 75).

For å motvirke at de to informantene idealiserte ved å svare ja på spørsmål for å gi intervjuer et positivt inntrykk, ble det brukt lang tid på å bli kjent og å trygge informantene på at det ikke fantes riktige eller feil svar på intervjuspørsmålene (Rognstad, 2022). Utfordringene med konfidensialitet og anonymisering som følge av få informanter ble ivaretatt ved å gi informantene pseudonavn, og i tillegg er stedsnavn og dialektuttrykk også endret i gjengitte sitater (Kvale & Brinkmann, 2009; Rognstad, 2022).

Refleksiv tematisk analyse

Braun & Clarke (2019, 2021) skriver at refleksiv tematisk analyse kan brukes deduktivt (teoridrevet) eller induktivt (datadrevet) innenfor ett kontinuum. Analyseprosessen i min studie, som denne artikkelen bygger på, har vært inspirert av hermeneutikk og fenomenologi (Alvesson & Sköldberg, 2009; Rognstad, 2022; Van Manen, 2016). Dette førte til at jeg som forsker ble oppmerksom på kognitive erfaringer (skoletilfredshet) og følelsesmessige erfaringer som var relevante for forskningsspørsmålet i analyseprosessen. Den hermeneutiske sirkel åpnet opp for refleksivitet og stor grad av åpenhet, fleksibilitet og kreativitet innenfor et deduktivt og induktivt kontinuum gjennom en fram- og tilbakegang mellom helheten og delene i datamaterialet og forskerens forforståelse (subjektivitet) og forståelse (Braun & Clarke, 2019; 2021).

Braun & Clarkes (2006) sekstrinnsanalysemodell ble dermed ikke brukt lineært, men mer sirkulært: Jeg (1) gjorde meg først kjent med dataene ved å lese transkripsjonene med en åpen bevissthet, (2) utarbeidet deretter tentative koder, (3) søkte etter temaer, (4) vurderte temaene, (5) definerte temaene og ga dem navn, og (6) skrev artikkelen (Rognstad, 2022). Braun & Clarke (2019; 2021) er opptatt av forskerens refleksivitet. Dette ble ivaretatt, spesielt etter fase 1 og 2, hvor tentative koder ble utarbeidet.

Hovedtemaer og undertemaer ble utarbeidet ved at jeg stilte kritiske spørsmål til egen tolkning og forståelse med utgangspunkt i datamaterialet, teorier og forskning (fase 3). Gjennom flere runder med spørsmål til egen forståelse og tolkning av koder, temaer og undertemaer, skriftlig dialog og refleksjon (fase 4) resulterte analysen med hovedtemaet: subjektivt velvære og mestring i opplæringskonteksten, og to undertemaer som kunne svare på studiens forskningsspørsmål: individuelle styrker og meningsfulle mål og tilhørighet til grupper (fase 5 og 6).

Empiri med drøfting

Informantene og skolekonteksten

Sander og Stine gikk på to større videregående skoler på Østlandet med utdanningstilbud innen yrkesfag og studieforberedende utdanningsprogram. Informantene hadde et tilpasset utdanningstilbud på musikklinja og helse og oppvekst (Rognstad, 2022).

Skolene hadde store tilrettelagte avdelinger med økt lærer- og assistenttetthet. Elevene på avdelingene hadde ulike nevroutviklingsforstyrrelser (eksempelvis autisme, ADHD og Tourettes syndrom) og varierte typer og grader utviklingshemming: fra lett til middels til dyp-alvorlig, som påvirket elevenes kognitive, språklige, motoriske og sosiale fungering (jf. ICD-10, Direktoratet for e-helse).

Selv om Sander og Stine gikk på to ulike videregående skoler, var spesialundervisningen organisert nokså likt – i større grupper med 8–12 elever, i mindre grupper med 2–4 elever og ene-undervisning med lærer eller assistent. I kroppsøvingsfaget var hele gruppen med på skolen til både Sander og Stine. I matematikk, norsk, engelsk, naturfag, samfunnsfag og hverdagslivstrening var det færre elever i gruppene, da det var to nivåer på begge skolene.

Sander hadde enetimer i engelsk og musikk med assistent for å få flere faglige utfordringer, og Stine hadde enetime med lærer én skoletime i uka. Det var planlagt arbeidslivstrening i bedrift en dag i uka for både for Sander og Stine, men koronarestriksjoner medførte at arbeidslivstreningen ble begrenset skoleåret 2020–21. Det samme ble samværet med medelever og venner i ordinære klasser. Stine deltok kun i norskfaget en dag i uka, og Sander deltok i programfagene på musikklinja i ordinær klasse to ganger i uka med assistent (Rognstad, 2022).

Empirien fra studien presenteres som en hel historie med drøfting underveis med utgangspunkt i hovedtemaet subjektivt velvære og mestring i opplæringskonteksten, og to undertemaer: (1) individuelle styrker og meningsfulle mål, og (2) følelse av tilhørighet til grupper. Spørsmål fra intervjuer nevnes i løpende tekst, og markeres med fet skrift i lengre sitater. Endringer og pauser i sitater markeres med hakeparentes: Ordet dem ble, eksempelvis endret til [lærere og assistenter] for å gjøre sitatet mer tydelig. Lengre sitater og svar fra informantene markeres med innrykk.

Subjektivt velvære og mestring i opplæringskonteksten

Individuelle styrker og meningsfulle mål

Sander og Stine beskrev positive erfaringer og følelser som glede, mening og stolthet om fag som vektla individuelle styrker, interesser og meningsfulle mål. På spørsmål om hva som var gøy, spesifiserte Stine forholdet mellom mestring og motivasjon i norsk i ordinær gruppe, som var høydepunktet i uka på videregående:

Jeg synes det er gøy og motiverende i norsken [i ordinær gruppe]. I norsken får jeg liksom til, så da har jeg motivasjonen til det […]. Jeg klarer fort å finne ut hva jeg skal skrive om i norsken hvis jeg er interessert.

Engelsk og musikk var Sanders favorittfag: «Engelsk er favoritt, og det neste er musikk, eller noe jeg kan, liksom.» På spørsmål om hvorfor han likte musikk, bemerket Sander blid og fornøyd: «Jeg synes jeg er flink i alt i musikk.» Egne interesser og prestasjoner ble videre omtalt i sammenheng med mestring av trommer:

Musikken på musikklinja, jeg liker musikk godt […]. Hvorfor? Nei jeg synes jeg mestrer trommer og litt sånn. 

På første hjemmebesøk av intervjuer uttalte Stine at det var bedre læremessig på ungdomsskolen enn på videregående. Hun trivdes og hadde venner i spesialklassen, men synes det var for mye tilrettelegging. Fravær av karakterer var demotiverende og meningsløst, og oppnåelse av karakterer var meningsfullt:

Det er karakterer som er motiverende og gøy i naturfag, engelsk og norsk. Det at en må jobbe seg opp til noe, ellers så kan jeg begynne å tenke sånn: Jeg gidder ikke gjøre så mye for det er ikke noen vits, for jeg får jo ingen karakter! 

I motsetning til Stine uttalte Sander i det første intervjuet at det var bedre læremessig på videregående enn på ungdomsskolen, for «der var det ikke musikk og engelsk, bare matematikk». Favorittfagene musikk og engelsk på videregående ble videre presentert som meningsfulle mål, da kunnskapene og ferdighetene i engelsk kunne brukes til å skrive rap-musikk:

Jeg liker engelsk, for der får jeg lært meg litt mer engelsk […], for da kan jeg kanskje skrive engelske ord på rap, eller en blanding av norsk og engelsk. 

Et styrkebasert perspektiv på læring og subjektivt velvære (jf. Noble & McGrath, 2014; Peterson & Seligman, 2004; Vuorinen mfl., 2021) kan trolig forklare hvorfor Sander og Stine fortrinnsvis omtalte oppgavemestring og positive følelser i sammenheng med musikk (Sander) og norsk (Stine) i ordinære grupper, samt naturfag (Stine) og engelsk (Sander og Stine) i spesialgrupper. Disse fagene gjenspeilet ungdommenes individuelle styrker og interesser, og begge uttalte at utfordringer var positivt for tilfredshet med læring og oppgavemestring. I løpet av intervjuene kom Stine gjentatte ganger tilbake til norskfaget. I intervju 2 omtalte Stine, tydelig stolt, høye kompetansemål ved å vise til gode karakterer i norsk. Hun hadde fått en sterk firer i fjor og hadde satt seg mål om å få en sekser i år:

I norsken får jeg liksom til, og da har jeg liksom motivasjon til det. I fjor så fikk jeg jo en 4+, så nå skal jeg prøve og få en 6-er i år, det er det som er målet mitt! 

Stines beskrivelser tyder på at hun likte utfordringer og høye, meningsfulle mål i norsk – noe som viser at hun har høye mestringsforventninger. Bandura skriver: «The stronger the perceived self-efficacy, the higher the goal challenges people set for themselves and the firmer their commitment to them» (Bandura, 1993, s. 118). Etter at Stine hadde nådd målet første året på videregående, satte hun seg et enda høyere mål andre året.

På tredje hjemmebesøk av intervjuer viste Sander, tydelig stolt, frem egne instrumenter og filmopptak fra konserter og felles øvelser på musikklinja der han deltok på lik linje med de andre elevene. Når intervjuer fulgte opp med å spørre om Sander hadde fremført rap foran medelevene, lærere og assistenter på skolen, reflekterte han over det å være nervøs og redd for å feile siden det var utfordrende å stå på scenen i kantina:

Ja, i kantina, jeg blir nervøs, det er ikke det at jeg har sceneskrekk, det er bare det at, OI! Jeg skal rappe foran så mange folk, da dunker hjertet mitt […]. Det er utfordrende, skjønner du, hvis du er nervøs, så er du redd for å feile. 

Ifølge forskning om mestringsforventninger (Bandura, 1993; 1997; Schunk & DiBenedetto, 2022; Schunk & Mullen, 2012) tyder uttalelsene til Sander på at han hadde søkelys på at ferdighetene i musikk kunne økes ved å tilegne seg mer kunnskap. Dette gjorde at han søkte mål og utfordringer som økte kunnskaper og ferdigheter, selv om han møtte på motstand og var redd for å feile: «Det er bare å jobbe, jobbe hardt og ikke gi opp», presiserte Sander, samtidig som han bekreftet at engelsk i spesialklassen var morsomt, selv om faget noen ganger var litt for utfordrende.

Utsagnene til Sander om positivt engasjement, innsats og utholdenhet i møte med utfordringer samsvarer med elevutsagn i Sæthres (2008) undersøkelse om subjektivt velvære i skolekonteksten. I andre studier om subjektivt velvære har man funnet at elevene ikke likte å gjøre samme oppgaver om og om igjen. Dette ble beskrevet med negative følelser som kjedsomhet, bekymring og mistrivsel, da det hindret læring, framgang og utvikling (Boström & Broberg, 2018; Danker mfl., 2019; Tangen, 1998). Uttalelsene til Sander om norsk, naturfag og matematikk antyder videre at det var negativt å ha det trygt og lite utfordrende i spesialgruppen. For lette oppgaver, mye repetisjon og ensformige oppgaver ble omtalt med negative følelser som kjedsomhet, irritasjon og oppgitthet. På spørsmål om hvilke fag han mislikte, forklarte Sander:

Norsk, matte, naturfag, jeg synes det er mye samme oppgaver. Hvordan, da? Nei, at man skal regne samme tall om igjen, sånn når du liksom har regna en hel side med én pluss én og sånn, og to pluss fire og sånn, og så er det noen ganger at det kommer samme oppgaver igjen, og da er det bare ÅHH! 

Omtalen til Sander av norsk, matte og naturfag kan trolig tolkes som at oppgavene ble oppfattet som unyttige og meningsløse (jf. Bandura, 1997; Schunck & Mullen, 2012). Stine ønsket et høyere nivå i matematikk, men var klar over at hun ikke mestret på det nivået. Hun sa tydelig skuffet: «Men det går jo ikke, når man ikke klarer det høyere nivået.» Hun forklarte at læreren tilpasset matematikkoppgavene steg for steg på Multismart – men da ble oppgavene ofte for enkle. Da intervjuer spurte om det ble kjedelig, sa Stine oppgitt og frustrert:

JA! Da blir det ikke gøy, skjønner du. Matte er ikke noe gøy, det er bortkastet tull! […] Jeg liker ikke at vi driver med sånn barneskole, at det tydelig kommer frem at det er barneskole. I fjor var det sånn at vi drev på Multismart, og det er jo da på barneskolen! 

Sitatet over tyder på at Stine ikke orket å engasjere seg i matematikkoppgaver med lav nytteverdi. Både for lave og høye oppgaveforventninger i matematikk og norsk bidro trolig til negativt engasjement i form av lav innsats og utholdenhet. I intervju 2 trakk Sander frem flere teoritunge fag som unyttige og meningsløse:

Jeg liker ikke matte og norsk, naturfag, eller noe, fordi jeg er jo norsk, så jeg trenger ikke lære meg norsk når jeg vet at jeg er norsk (smiler og ler). 

Matematikk og norsk i spesialklassen ble oppfattet som barnslig av Stine, da innholdet var preget av barneskolenivå uten mål og mening: «Vi skulle skrive om eventyr og prinsesser, så jeg begynner å bli ganske så lei.» Det samme gjaldt nivået på kroppsøvingsfaget. Stine hadde kroppsøving sammen med elever i ordinære klasser på ungdomsskolen med god standpunktkarakter:

Det er jo det at de andre elevene [i spesialgruppen] ikke klarer det jeg klarer […]. Gym er jeg ikke så glad i, men på ungdomsskolen så var det gøy i gym, for jeg hadde ganske høyt nivå i gym, der gjorde vi ikke så mye styrke, men ballspill. 

Sander omtalte kroppsøving med blandede følelser og erfaringer, fordi enkelte aktiviteter førte til fysisk ubehag på grunn av funksjonsnedsettelsen:

Jeg liker ikke håndball og basketball. Jeg har jo [en funksjonsnedsettelse], som gjør ballspill vanskelig. Det er derfor jeg ikke er så glad i det, men fotball er jeg glad i. 

Beskrivelsene av norsk (Sander), matematikk og kroppsøving (Sander og Stine) i spesialklassen kan tyde på at lærere og assistenter hadde et avviksbasert pedagogisk perspektiv (jf. Noble & McGrath, 2014: Peterson & Seligman, 2004) som la vekt på ungdommenes avvik og vansker. Både for høye og lave oppgaveforventninger fra lærerne kan ha bidratt til at fagene ble oppfattet som meningsløse og lite målrettede. På spørsmål om hvilke fag ungdommene mislikte, ble for høye oppgaveforventninger beskrevet i sammenheng med mistrivsel, nederlag og lave prestasjoner i matematikk (Sander og Stine) og norsk (Sander):

Matte, matte er ikke noe gøy […]. Hvis jeg får feil […], så er hele skoledagen ødelagt. - (Stine)

Lære matte – matte, norsk og sånn. Noen ganger er det vanskelig. Jeg er ikke så glad i matte. Jeg synes det er vanskelig å plusse på de store tallene! – (Sander)

Lav tilfredshet med læring og oppgavemestring i matematikk (Sander og Stine) og norsk (Sander) kan ha ført til lave mestringsforventninger og negative følelser (stress, angst og meningsløshet). Banduras (1997) teori om mestringsforventninger tilsier at oppgavemestring forutsetter balanse mellom elevens evner og oppgaveforventninger fra læreren. Ubalanse kan bidra til lave mestringsforventninger, negativt engasjement og negative følelser som stress og angst, samtidig som eleven tåler lite motstand og gir opp i møte med oppgaver og krav (Bandura, 1997; Schunck & DiBeneditto, 2022; Schunck & Mullen, 2012).

Forskningsfunnene i de to australske studiene av Danker mfl. (2019) og Foley mfl. (2012) nevnt tidligere viste at elev ene som var deres informanter, opplevde bekymring, angst og stress i sammenheng med lave prestasjoner og lite framgang, og at de forsto de langsiktige negative konsekvensene for drømmen om et fremtidig yrke. Dette samsvarer med det Sander og Stine fortalte om: «Jeg har lyst til å bli musiker, det er yrket mitt», presiserte Sander, før han videre konstaterte: «Altså, hvis du ikke har talent, så har du ikke ambisjoner!» Han spesifiserte videre at engelsk og arbeidslivstreningen i bedrift og teoretiske og praktiske og ferdigheter i musikk var meningsfulle mål i tilknytning til et yrke som låtskriver og musiker.

Stine fortalte at arbeidslivstreningen i helse og omsorg hadde blitt utsatt på grunn av koronapandemien, så hun hadde få erfaringer å fortelle om fra praksis i det første intervjuet. Hun ønsket imidlertid å bli barnehagelærer da hun startet opp på videregående, men ønsket hadde endret seg i løpet av første året på videregående: «Jeg har lyst til å jobbe med demente, nå», sa Stine litt usikkert.

Hvilke implikasjoner har funnene for praksis? Banduras (1997, s. 106) teori om mestrings-forventninger antyder at lærere bør ha kunnskap om hvordan opplæringen kan skreddersys til elevenes individuelle forutsetninger, behov, interesser, styrker og mål, for å sikre tilfredshet med læring og oppgavemestring. Sander og Stines beskrivelser av individuelle styrker, interesser og meningsfulle utfordrende mål samsvarer med studier som påpeker at lærere bør skape tydelige sammenhenger mellom elevenes individuelle styrker i skolearbeidet og meningsfulle mål, siden det kan øke elevenes subjektive velvære (Bandura, 1997; Noble & McGrath, 2014; Schunck & Mullen, 2012).

Følelse av tilhørighet til grupper

Festingers (1954) sosiale sammenligningsteori fremhever at mennesker har en tendens til å velge tilhørighet til grupper med like evner, og velge bort grupper som ikke klarer å tilfredsstille behovet for positive selvvurderinger. Når Sander og Stine fortalte om positive vurderinger, følelser og erfaringer fra opplæringen i videregående, trakk de frem både samvær med venner og fag på høyt nivå i ordinære grupper og spesialgrupper. Dette kan reflektere behovet for selvforbedring, optimisme og det å sette seg mål (self-improvement), siden Sander og Stine foretrakk å sammenligne seg med medelever som var litt bedre enn dem selv.

Forskningsgjennomgangen til Dijkstra mfl. (2008, s. 852) om sosiale sammenligninger i klasserommet antyder at det er flere grunner til at elevene velger å sammenligne seg oppover, fremfor nedover. For det første: Å observere en annen elev som har ferdigheter i en oppgave, kan avsløre informasjon om hvordan man kan forbedre seg. For det andre: Å observere en annen elev lykkes, kan øke motivasjonen og forbedre elevens mestringsforventninger. På spørsmål om hvordan ungdommene hadde det i undervisningen, ble dette utdypet med oppfatninger som pekte på gjensidigheten mellom mestring og følelsen av tilhørighet til grupper i to ulike kontekster. Det faglige nivået var viktig, enten det var ordinær klasse eller mindre grupper i spesialklassen:

Jeg har det bra, selv om det er mye som er kjedelig. Hva er det som er kjedelig? Lære matte, matte, matte, norsk, naturfag og sånn [i spesialklassen], men ikke engelsk […]. Musikk [i ordinær gruppe og spesialgruppe] er greit liksom, for jeg lærer mye og sånn. – (Sander)

Jeg har det bra i norsken [i ordinær gruppe], jeg spør jo lærerne hvis jeg trenger hjelp, også spør jeg de andre elevene hvis jeg trenger hjelp, men jeg vil helst ikke ha så mye hjelp på skolen. Hvorfor? Nei, det er vel det at jeg sammenligner meg med de andre i norskklassen. Jeg vil ikke ha så mye hjelp, for da står læreren der hele tiden, ja, og så begynner alle å se på deg […], men det er ikke noen som gjør det nå [i spesialgruppen], for det vet de [lærerne/assistentene] at jeg ikke liker. – (Stine)

Støtte fra lærere og assistenter i spesialgruppen ble omtalt som en negativ merkelapp som utløste stress hos Stine. Hun likte imidlertid arbeid i mindre grupper med venner og medelever på samme nivå i hverdagslivstrening (kjøkken) og matematikk. I naturfag, samfunnsfag, norsk og engelsk var Stine på ei gruppe på videregående nivå 1:

Jeg er på den gruppa som er litt vanskeligere i naturfag, samfunnsfag, norsk, og det samme i engelsk, for i engelsk driver vi med vg1 […]. Jeg synes jo det er litt gøy i matte, vi gjør jo litt ute, forrige gang sparka vi ballonger over til hverandre, og drev med brøk og sånn, da, det syntes jeg var gøy. 

Sander påpekte at det var lettere å gjøre oppgaver i mindre grupper med medelever og venner, uten å skille tydelig mellom ordinær gruppe og spesialgruppe: «Grupper er mye lettere. Jeg synes det er mye vanskeligere alene.» Sander bekreftet at han fikk nok faglig støtte, og opplyste at assistenten var med på musikklinja når han hadde programfag sammen med ordinær klasse. Sander likte enetimene i engelsk og musikk sammen med assistenten. Et høyere nivå på oppgavene sammenlignet med medelever og venner på tilrettelagt avdeling var positivt for Sanders engasjement og motivasjon. Stine likte å delta på lik linje i norsk, og ønsket fortrinnsvis selvstendig arbeid når hun var i ordinær gruppe. Selv om Stine kun deltok i norsk en gang i uka, og Sander i musikkfag to ganger, så ga ungdommene likevel uttrykk for følelse av tilhørighet til ordinære grupper:

Jeg føler at jeg hører til liksom [på musikklinja], for jeg har spilt trommer helt siden jeg var liten, det kan jeg kjempegodt. – (Sander)

Det er gøy å være med, være med i norsken [i ordinær klasse]. Det er litt sånn mer ordentlig, da må man liksom gjøre litt på egen hånd, litt mer seriøse oppgaver.  – (Stine).

I det tredje intervjuet, når Sander fikk oppfølgingsspørsmål om hvorfor han elsket musikk, reflekterte han rundt varierte læringsaktiviteter i mindre grupper med venner på musikklinja:

Jeg liker det veldig godt, fordi noen ganger så spiller jeg trommer, noen ganger må jeg bruke perk, noen ganger kan jeg rappe, så jeg har det jo gøy der med venner […]. Hva er gøy? Jeg synes musikk er gøy, og ikke bare spille alene. Vi finner ofte en sang, og så spiller vi til den. I grupper? Ja, bassist, trommis, gitarist og sangere. Hva er det som er morsomt? Jeg blir glad og har det morsomt, jeg sitter sånn (Sander viser begeistret at han spiller trommer med hele seg). 

I det første intervjuet var Stine opptatt av å få frem betydningen av interesser for oppgavemestring og glede i norskfaget i ordinær gruppe:

Hvis jeg skal skrive, så synes jeg det er gøy at det er noe som jeg interesserer meg for […]. Det som skjer i samfunnet, det er det jeg liker å skrive om […], fordi jeg har god fantasi […], og kommer på med en gang hva jeg skal skrive om, hvis jeg er i den ordinære klassen. 

Sitatene over antyder at Sander og Stine fikk en (spesial)undervisning tilpasset behov i grupper med tilnærmet likt og/eller høyere nivå i to ulike kontekster (ordinær gruppe og spesialgruppe). Skaalvik & Skaalvik (2011) skiller mellom det eleven mestrer på egen hånd, og det eleven mestrer med hjelp, støtte og veiledning fra kompetente rollemodeller (jf. Bandura, 1993;1997; Schunck & Mullen, 2012).). Sander og Stine mestret flere fag på egen hånd, men de mestret på et høyere utviklingsnivå når de fikk støtte og veiledning fra mer kompetente rollemodeller (assistenter, lærere, venner og medelever).

Sander fortalte stolt at lærere og medelever hadde sagt at han var flink da han fremførte rap i kantina: «De synes jeg er flink, da.» Positive tilbakemeldinger på prestasjoner gjorde at Sander våget å stå på scenen i kantina, også når han var usikker og nervøs. Sander forsikret at lærerne og assistentene var omsorgsfulle og hjelpsomme med fag, uten å sette opp et skille mellom ordinær gruppe og spesialgruppe:

De passer godt på meg, og vennene mine, de spør alltid hvordan det går med meg og sånn, og da blir jeg glad, og noen ganger hjelper de meg […]. Med fag? Ja, noen ganger. 

Stine likte ikke mye oppmerksomhet fra lærerne og assistenter, men omtalte dem stort sett som støttende og omsorgsfulle: «Lærerne er veldig, veldig snille, og sånn greie og hyggelige og omsorgsfulle.» Hun utdypet, tydelig stolt, videre at læreren hadde sagt at hun lå over gjennomsnittet på en kartleggingstest i norsk. «Hen sa jeg ligger over det gjennomsnittlige på veldig, veldig mange ting i norsk.» Stine fortalte at læreren også var imponert over Stines nivå i engelsk: «Jeg har jo nesten ikke hatt engelsk på ungdomsskolen, så læreren sa hen er veldig imponert over meg, at jeg liksom er på det nivået nå.»

Helheten i beskrivelsene til Stine og Sander harmonerer med forskning som poengterer at positive tilbakemeldinger fra støttende og omsorgsfulle lærere/assistenter er viktig for elevenes følelse av tilhørighet til grupper og subjektivt velvære (Bandura, 1997; Lakkala mfl., 2020; Schunk & Mullen, 2012; Skaalvik & Skaalvik, 2011; Suldo, 2016; Suldo mfl., 2008). Disse studiene kan også forklare hvorfor negative sammenligninger, tilbakemeldinger og lite støtte fra lærere og assistenter førte til negative følelser og vurderinger hos Stine når hun strevde med fagene i spesialklassen:

Når jeg liksom sier at det her det kan jeg jo, i matematikk. Det er sånn i alle fag i [spesialgruppen], men det her kan jeg! Men så sier [lærerne/assistentene]: Du kan jo ikke det, og det er litt irriterende […]. Dem skal liksom påpeke: Du kan jo ikke det. Der og da så ødelegger det […]. Men de er egentlig veldig greie, de sier ikke sånn hver gang, men de kan liksom si ting på en litt annen måte da! 

Sitatene over om hvordan Sander og Stine opplevde voksnes støtte, omsorg og tilbakemeldinger på skolearbeid når de strevde og/eller mestret faglig, kan gi føringer for hvordan tilbakemeldinger og støtte bør gis til elevene. Forskning om mestringsforventninger bekrefter nemlig at lærerens kommentarer og tilbakemeldinger på skolearbeid ikke er ubetydelige for subjektivt velvære. Det kan ha både positive og negative konsekvenser for elevenes mestringsforventninger og følelse av tilhørighet til grupper (Bandura, 1997; Lakkala mfl., 2020; Schunk & DiBenedetto, 2022; Skaalvik & Skaalvik, 2011; Suldo, 2016; Suldo mfl., 2008).

Avsluttende diskusjon og konklusjon

Formålet med studien min var å undersøke subjektivt velvære fra perspektivet til unge med utviklingshemming. Studien la vekt på kognitive (skoletilfredshet) og følelsesmessige erfaringer i skolekonteksten. Forskningsspørsmålet var som følger: Hvordan opplever elever med lett utviklingshemming sin skoletilfredshet i videregående opplæring med vekt på læring og mestring?

Et samlet bilde av empirien og drøftingen gir inntrykk av at Sander og Stine stort sett opplevde høy grad av subjektivt velvære i videregående opplæring under pandemien, selv om de oppga varierende grader av tilfredshet med læring og mestring knyttet til følelsesmessige erfaringer i to ulike opplæringskontekster. Høy skoletilfredshet og positive følelser ble overveiende forbundet med læringsaktiviteter som var basert på individuelle styrker og interesser i norsk (Stine) og musikk (Sander) i ordinære grupper, samt engelsk (Sander og Stine) og musikk (Sander) i spesialgruppen. Dette viste seg i positive følelser som stolthet, mening, engasjement, glede, mestring og følelse av tilhørighet til gruppene de var en del av.

Festingers (1954) sosiale sammenligningsteori vektlegger, som nevnt, at mennesker foretrekker å velge tilhørighet til grupper som tilfredsstiller behovet for positive selvvurderinger, og tar avstand fra andre grupper. I møte med en trussel mot selvverdet kan elevene benytte positive, optimistiske sosiale sammenligninger av prestasjoner for å øke mestringsforventninger og subjektivt velvære i skolekonteksten (Dijkstra mfl., 2008). Sosiale sammenligninger i ungdomsårene på den videregående skolen kan derfor betegnes som svært viktige for utviklingshemmet ungdoms subjektive velvære og identitetsutvikling (Grue, 1998; Gustavsson mfl., 2021; Næss, 2011, s. 74; O’Byrne & Muldoon, 2017). I en forskningsgjennomgang som handler om hvordan personer med utviklingshemming konstruerer sin sosiale identitet, skriver Logeswaran mfl. (2019):

"Despite most people being aware of their intellectual disability […] the results from many of the studies suggest that it may not be considered an important part of their identity. Instead, they often focus on other attributes, roles, and competencies when describing themselves". (Logeswaran mfl., 2019, s. 538)

Dette sitatet stemmer godt overens med hvordan ungdommene i denne studien omtalte egne elevroller og kompetanser i musikk (Sander) og norsk (Stine) i ordinære grupper. Ungdommene var klar over at de måtte ha spesialundervisning på grunn av en funksjonsnedsettelse, men identifiserte seg overveiende med ordinære elevroller og verdsatte identiteter framfor en devaluert elevrolle og identitet (stigma). I tråd med en sosialkognitiv forståelse vektla ungdommene fortrinnsvis individuelle styrker, hva de mestret, og hva de kunne bli, og degraderte egne svakheter, begrensninger og vansker i eksempelvis matematikk.

Sosialkognitiv teori kan være en optimistisk forståelsesmåte sett i sammenheng med subjektivt velvære, i og med at elevene ikke formes passivt av sine sosiale kontekster, men aktivt kan velge hvilke referansegrupper de sammenligner seg med (Cooney mfl., 2006; Dijkstra mfl., 2008; Finlay & Lyons, 2000; O’Byrne & Muldoon, 2017). Studier har vist at ungdom med utviklingshemming i ordinære grupper kan bruke ulike sosiale sammenligninger. Det ble vist til at både positive og negative sammenligninger av egne prestasjoner i ulike kontekster (ordinære grupper og segregerte) kan være beskyttende for elevenes egenverd, og subjektive velvære (Cooney mfl., 2006; Dijkstra mfl., 2008; Finlay & Lyons, 2000; Logeswaran mfl., 2019; O’Byrne & Muldoon, 2017).

En studie av Cooney mfl. (2006) viste at utviklingshemmede elever integrert i ordinære grupper hadde høyere ambisjoner om yrkesdeltakelse enn elever i spesialgrupper. Men begge gruppene forventet å oppnå fremtidige mål. Sander i denne studien fremsto som noe mer optimistisk enn Stine når det gjaldt egne ambisjoner og målet om et fremtidig yrke. Sander omtalte flere konkrete mestringserfaringer i sammenheng med tilhørighet til en gruppe venner på musikklinja i ordinær gruppe med å peke på en verdsatt identitet som musiker.

Ambivalensen hos Stine relatert til et fremtidig yrke i barnehage eller demensomsorg handlet trolig om få konkrete mestringserfaringer fra arbeidslivstrening i ordinære grupper, både i og utenfor skolekonteksten under pandemien. Stine ga likevel inntrykk av at hun var optimistisk med hensyn til et fremtidig yrke. Fremtidsoptimismen til Sander og Stine harmonerer med studier som viser at elever med utviklingshemming gjennomgående har ambisjoner om et fremtidig yrke, til tross for at de er sårbare for å møte på lærere og assistenter som har lave forventninger og ambisjoner på deres vegne (Cooney mfl., 2006; Gustavsson mfl., 2021). Formålsparagrafen i opplæringsloven (Opplæringslova, 1998, §1-1) presiserer at læreren skal sørge for at elevene utvikler holdninger, ferdigheter og kunnskaper «for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet», slik Sander og Stine i denne studien var opptatt av.

En slik sosialkognitiv forståelse kan, som nevnt, virke optimistisk i sammenheng med subjektivt velvære og mestring i skolekonteksten, men den vekker samtidig bekymring (Cooney mfl., 2006; O’Byrne & Muldoon, 2017; Schunck & Mullen, 2012). Hovedfunn i denne studien stemmer overens med nyere forskning i videregående opplæring, som påpeker at nåværende praksis kategoriserer elever med behov for spesialundervisning i en bred avvikskategori, eksempelvis elever med utviklingshemming. Denne kategoriseringen påvirker deretter elevenes plassering i segregerte skoletilbud (Boström & Broberg, 2018; Gustavsson mfl., 2021; Sverrisdóttir mfl., 2023).

O’Byrne & Muldoon (2017) påpeker at det er liten eller ingen diskusjon om type og grad av utviklingshemming og elevenes opplevelse av å være plassert i segregerte skoletilbud. I motsetning til elever med dyp/alvorlig utviklingshemming, så har elever med lett utviklingshemming kognitiv kapasitet som gjør dem i stand til å forstå at de ikke passer inn faglig og sosialt. Elever med dyp/alvorlig utviklingshemming kan muligens forhandle om identiteter, statuser og roller på mer selvbeskyttende måter i segregerte skoletilbud enn elever med lett utviklingshemming (Finlay & Lyons, 2001; O’Byrne & Muldoon, 2017).

Studien til O’Byrne & Muldoon (2017) viste for eksempel at ungdom med lett utviklingshemming ikke var beskyttet mot ødeleggende effekter av stigma og sosiale sammenligninger i segregerte skoletilbud (O’Byrne & Muldoon, 2017). Målet om høy grad av subjektivt velvære (Goldan mfl., 2022) stiller med andre ord store forventninger til hvordan skolen legger til rette for mangfold og annerledeshet i en skole for alle.

Hvilke implikasjoner har dette for praksis? Hovedfunn sett opp mot sosiale sammenligninger og subjektivt velvære antyder at det var viktig for Sander og Stine å ha verdsatte roller og identiteter i ulike opplæringskontekster (jf. Goldan mfl., 2022; O’Byrne & Muldoon, 2017; Sæthre, 2008). I studier av subjektivt velvære trekkes det frem at inkludering dreier seg om å lage best mulige læringsmiljøer der alle elever er tilfredse med egen læring og oppgavemestring. Dette betinger en (spesial)undervisning som åpner for deltakelse i verdsatte aktiviteter med høye, men realistiske forventninger som utfordrer og benytter seg av elevenes interesser og individuelle styrker (Noble & McGrath; Sæthre, 2008; Vuorinen mfl., 2021).

Noble & McGrath (2014, s. 143) utdyper at en individuell styrke kan være en spesifikk ferdighet innen tegning, skriving eller musikk. Sander og Stines beskrivelser antyder at det også kan være praktiske ferdigheter i norsk, musikk, matematikk, arbeidslivstrening og hverdagslivstrening. Det vesentlige er at de føler at de jobber mot meningsfulle mål som gir tilgang til positive opplevelser av mestring og tilhørighet til grupper i ulike opplæringskontekster. Uthus (2017, s. 163) belyser dette poenget under drøftingen av et helsefremmende inkluderingsbegrep:

Dermed utledes et behov for et mer fleksibelt organisatorisk system i [videregående opplæring], som rommer både individuelle opplæringstiltak, segregerte læringsfellesskap og ordinære læringsfellesskap. Vi kan se for oss en pendel, der hver enkelt elev til enhver tid befinner seg på sitt unike balansepunkt mellom de ulike tiltakene, slik at eleven gis tilgang til positive opplevelser av mestring og tilhørighet.

Begrensningene til elever med utviklingshemming er svært forskjellige (jf. ICD-10, Direktoratet for e-helse), og da er det ikke mulig med en «one-size-fits-all approach» (O’Byrne & Muldoon, 2017, s. 318), slik Stine beskrev i eksempelvis kroppsøvingsfaget: «Det er jo det at de andre elevene [i spesialgruppen] ikke klarer det jeg klarer.» Positive opplevelser av mestring og tilhørighet til grupper krever trolig stor grad av fleksibilitet og variasjon i ulike opplæringskontekster siden dette kan gi elevene økt tilfredshet med læring og oppgavemestring (jf. Noble & McGrath, 2014; Uthus, 2017). Stine burde kanskje hatt kroppsøvingsfaget sammen med ordinær gruppe, da det var tydelig at hun gledet seg til større utfordringer i faget på ungdomsskolen.

Metodologiske utfordringer

En utfordring med kvalitative intervjuer er asymmetrien i makt mellom informanten og intervjuer, da det kan påvirke resultatenes pålitelighet og validitet. I denne studien er tendensen til ja-siing og idyllisering (jf. Kittelsaa, 2010) et interessant tema i sammenheng med negative følelser og erfaringer knyttet til matematikk og norsk i spesialklassen. Ifølge Pollyanna-syndromet vil som regel alle mennesker ønske å fremstå som mer glade og fornøyde enn de egentlig er i ulike sammenhenger (Grue, 1998, s. 251; Næss, 2011, s. 75). Spørsmålet er om Sander og Stine kan ha fremstilt virkeligheten sin bedre enn den egentlig var. Hva kan grunnen eventuelt være? I teorien til Festinger (1954) om sosial sammenligning slås det fast at subjektivt velvære påvirkes av forventningsnivået til eleven (Grue, 1998; Næss, 2011). Kanskje var det sånn at Sander og Stines mestringserfaringer i ett eller to fag i ordinære grupper pluss enkeltfag i spesialgruppen var tilstrekkelig for å være lykkelige i skolekonteksten.

Intervjuundersøkelsen ble gjennomført under pandemien med en fleksibel kvalitativ tilnærming med gjentatte intervjusamtaler for å skape tillit og trygghet. Kittelsaa (2010) fremhever at fleksibilitet er viktig når informantene har utviklingshemming, og i denne studien innebar det gjentatte intervjuer og konkretisering av hendelser ved bruk av Stine og Sanders timeplaner, filmopptak, musikk, instrumenter (Sander) og kompetanseplaner (Stine). Dette kan muligens styrke gyldigheten (validiteten) og påliteligheten (reliabiliteten) til informantenes svar, da misforståelser og selvmotsigelser om positive og negative følelser og skoletilfredshet kunne avklares underveis (jf. Boström & Broberg, 2018; Rognstad, 2022).

Studien var avgrenset til to informanter som fortalte sine unike historier under en koronapandemi, noe som selvfølgelig begrenser mulighetene for generalisering. Resultatene støttes imidlertid av tidligere forskning om subjektivt velvære i skolekonteksten, noe som styrker sjansen for at resultatene kan være overførbare og også gjelde for andre elever med lett utviklingshemming i skolen (Kvale & Brinkmann, 2009; Rognstad, 2022).

Konklusjon og videre forskning

Et samlet bilde av empirien og drøftingen fra denne studien viser at mine to informanter stort sett opplevde høy grad av subjektivt velvære i videregående opplæring med vekt på læring og mestring under pandemien. Selv om Stine og Sander viste varierende tilfredshet med læring og oppgavemestring i de to ulike opplæringskontekstene i ordinære grupper og spesialgrupper, ga de for det meste uttrykk for høy skoletilfredshet og positive følelsesmessige erfaringer. En (spesial)undervisning som vektla ungdommenes individuelle styrker, og støttende lærere og medelever/venner i to kontekster bidro trolig til følelse av tilhørighet til grupper med verdsatte identiteter. Dette førte igjen til tro på egen evne til å oppnå faglige prestasjoner og til å sette seg meningsfulle utfordrende mål i nåtid og fremtid.

Det bør forskes videre på dette temaet, gjerne med en kombinasjon av observasjon og intervju (jf. Kittelsaa, 2010; Boström & Broberg, 2018; Boström mfl., 2018; Sheridan mfl., 2020). På den måten kan vi få mer kunnskap om hvordan flere elever med utviklingshemming opplever sitt subjektive velvære i ulike opplæringskontekster.

Om artikkelen En stor takk rettes til studiens to informanter, til to anonyme fagfeller for nyttige og konstruktive tilbakemeldinger, og til min hovedveileder, professor Anne Lindblom, og biveileder, førsteamanuensis Kristina Brodal Syvertsen.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 2, 2024. 

Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Alvesson, M. & Sköldberg, K. (2009). Reflexive methodology: new vistas for qualitative research. Sage.

Bandura, A. (1993). Perceived Self-Efficacy in Cognitive Development and Functioning. Educational Psychologist, 28(2), s. 117–148. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2802_3

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. W.H. Freeman and Company.

Boström, P. & Broberg, M. (2018). Protection and restriction: A mixed-methods study of self-reported well-being among youth with intellectual disabilities. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 31(1), s. 164–176. https://doi.org/10.1111/jar.12364

Boström, P., Åsberg Johnels, J. & Broberg, M. (2018). Self-reported psychological wellbeing in adolescents: the role of intellectual/developmental disability and gender. Journal of Intellectual Disability Research, 62(2), s. 83–93. https://doi.org/10.1111/jir.12432

Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psychology, 3(2), s. 77–101. https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa

Braun, V. & Clarke, V. (2019). Reflecting on reflexive thematic analysis. Qualitative Research in Sport, Exercise and Health, 11(4), s. 5895–5897. https://doi.org/10.1080/2159676X.2019.1628806

Braun, V. & Clarke, V. (2021). Can I use TA? Should I use TA? Should I not use TA? Comparing reflexive thematic analysis and other pattern-based qualitative analytic approaches. Counselling and Psychotherapy Research, 21(1), s. 37–47. https://doi.org/10.1002/capr.12360

Cooney, G., Jahoda, A., Gumley, A. & Knott, F. (2006). Young people with intellectual disabilities attending mainstream and segregated schooling: perceived stigma, social comparison, and future aspirations. Journal of Intellectual Disability Research, 50(6), s. 432–444. https://doi.org/10.1111/j.1365-2788.2006.00789.x

Danker, J., Strnadová, I. & Cumming, T.M. (2019). Picture my well-being: Listening to the voices of students with autism spectrum disorder. Research in Developmental Disabilities, 89, s. 130–140. https://doi.org/10.1016/j.ridd.2019.04.005

Diener, E., Suh, E.M., Lucas, R.E. & Smith, H.L. (1999). Subjective Well-Being: Three Decades of Progress. Psychological Bulletin, 125(2), s. 276–302. https://doi.org/10.1037/0033-2909.125.2.276

Dijkstra, P., Kuyper, H., van der Werf, G., Buunk, A.P. & van der Zee, Y.G. (2008). Social Comparison in the Classroom: A Review. Review of Educational Research, 78(4), s. 828–879. https://doi.org/10.3102/0034654308321210

Direktoratet for e-helse / Verdens helseorganisasjon: URL: ICD-10: Psykiske lidelser og atferdsforstyrrelse: kliniske beskrivelser og diagnostiske retningslinjer (Blåboka) – ehelse

Festinger, L. (1954). The theory of social comparison processes. Human Relations, 7(54), s. 117–140. https://doi.org/10.1177/001872675400700202

Finlay, W.M. & Lyons, E. (2000). Social Categorizations, Social Comparisons and Stigma: Presentations of Self in People with Learning Difficulties. British Journal of Social Psychology 39 (1), s. 129–146. https://doi.org/10.1348/014466600164372

Foley, K.R., Blackmore, A.M., Girdler, S., O’Donnell, M., Glauert, R., Llewellyn, G. & Leonard, H. (2012). To Feel Belonged: The Voices of Children and Youth with Disabilities on the Meaning of Wellbeing. Child Indicators Research, 5(2), s. 375–391. doi: 10.1007/s12187-011-9134-2

Goffman, E. (1963). Stigma: notes on the management of spoiled identity. Englewood Cliffs.

Goldan, J., Nusser, L. & Gebel, M. (2022). School-related Subjective Well-being of Children with and without Special Educational Needs in Inclusive Classrooms. Child Indicators Research, 15(4), s. 1313–1337. https://doi.org/10.1007/s12187-022-09914-8

Grue, L. (1998). På terskelen: En undersøkelse av funksjonshemmet ungdoms sosiale tilhørighet, selvbilde og livskvalitet. Norsk institutt for forskning om oppvekst, velferd og aldring. (NOVA Rapport 06/ 98).

Gustavsson, A., Wendelborg, C. & Tøssebro, J. (2021). Educated for welfare services – The hidden curriculum of upper secondary school for students with intellectual disabilities. British Journal of Learning Disabilities, 49(4), s. 424–432. https://doi.org/10.1111/bld.12418

Huebner, E.S. & Furlong, M. (2016). Measuring Students’ Well‑Being. I: S.M. Suldo (red.), Promoting student happiness: Positive psychology interventions in schools (s. 15–27). Guilford Publications.

Kittelsaa, A.M. (2010). En dobbel utfordring – å intervjue unge med en utviklingshemming. I: R.G. Gjærum (red.), Usedvanlig kvalitativ forskning – metodiske utfordringer når informanter har utviklingshemming (s. 162–189). Universitetsforlaget.

Kvale, S. & Brinkmann S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju (2. utg.). Gyldendal Akademisk.

Lakkala, S., Uusiautti, S., Kyro-Ammala, O. & Gronfors, P. (2020). Students' Social Self-Image and Engagement with Studies within the Classroom: A Qualitative Multimethod Research on Teachers' Pedagogical Activities in Inclusive Education. International Journal of Whole Schooling, 16(1), s. 35–60. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1258485.pdf

Logeswaran, S., Hollett, M., Zala, S., Richardson, L. & Scior, K. (2019). How do people with intellectual disabilities construct their social identity? A review. Journal of Applied Research in Intellectual Disabilities, 32(3), s. 533–542. https://doi.org/10.1111/jar.12566.

Noble, T. & McGrath, H. (2014). Well-being and Resilience in School Settings. I: G.A. Fava & C. Ruini (red.), Increasing Psychological Well-being in Clinical and Educational Settings, Cross-Cultural Advancements in Positive Psychology, 8 (s. 135–152). Springer.

Næss, S. (2011). Teorier. I: S. Næss, T. Moum & J. Eriksen (red.), Livskvalitet: Forskning om det gode liv (s. 69–82). Fagbokforlaget.

O’Byrne, C. & Muldoon, O. (2017). Stigma, self-perception, and social comparisons in young people with an intellectual disability. Irish Educational Studies, 36(3), s. 307–322. https://doi.org/10.1080/03323315.2017.1327363

Opplæringslova (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Peterson, C. & Seligman, M. E. (2004). Character strengths and virtues: A handbook andclassification. Oxford University Press. https://www.researchgate.net/publication/247714821_Character_Strengths_and Virtues_A_Handbook_and_Classification

Rognstad, M.S.L. (2022). To historier om livskvalitet fra ungdommer med kognitiv funksjonsnedsettelse i videregående skole. Spesialpedagogikk, 87(4), s. 59–74. https://www.utdanningsnytt.no/files/2023/02/16/Spesialpedagogikk_04_2022.pdf

Schunk, D.H. & DiBenedetto M.K. (2022). Self-regulation, self-efficacy, and learning disabilities. I: S. Misciagna (red.), Learning disabilities: Neurobiology, assessment, clinical features, and treatments (s. 37–49). Intechopen. https://doi.org/10.5772/intechopen.95219

Schunk, D.H. & Mullen, C.A. (2012). Self-efficacy as an engaged learner. I: S.L. Christenson, A.L. Reschly & C. Wylie (red.), Handbook of research on student engagement (s. 219 –235). Springer. https://www.researchgate.net/publication/310773130_Handbook_of_Student_Engagement

Sheridan, C., Omalley‐Keighran, M.P. & Carroll, C. (2020). What are the perspectives of adolescents with Down syndrome about their quality of life? A scoping review. British Journal of Learning Disabilities, 48(2), s. 98–105. doi: 10.1111/bld.12299

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2011). Motivasjon for skolearbeid. Tapir. Nasjonalbiblioteket. https://www.nb.no/

Suldo, S.M. (2016). Factors associated with youth subjective well- being. I: S.M. Suldo (red.), Promoting student happiness: Positive psychology interventions in schools (s. 28–35). Guilford Publications.

Suldo, S.M., Shaffer, E.J. & Riley, K.N. (2008). A Social-Cognitive-Behavioral Model of Academic Predictors of Adolescents’ Life Satisfaction. School Psychology Quarterly, 23(1), s. 56–69. DOI: 10.1037/1045-3830.23.1.56

Sverrisdóttir, A.B. & Van Hove, G. (2023). Segregated and yet inclusive? The application process for upper secondary school in Iceland for students labelled as disabled through the lens of social justice. Pedagogy, Culture & Society, 31(1), s. 203–220. https://doi.org/10.1080/14681366.2021.1900344

Sæthre, J. (2008). Læring og livskvalitet: Rammer og muligheter for elever med utviklingshemming i videregående skole. Fagbokforlaget.

Tangen, R. (1998). Skolelivskvalitet på særvilkår: Elever og foreldre i møte med videregående skole. [Doktorgradsavhandling, Universitetet i Oslo]. Nasjonalbiblioteket. https://www.nb.no/nbsok/nb/

Uthus, M. (2017). Et helsefremmende inkluderingsbegrep. I: M. Uthus (red.), Elevenes psykiske helse i skolen: utdanning til å mestre egne liv (s.157–185). Gyldendal Akademisk.

Van Manen, M. (2016). Researching lived experience: Human science for an action sensitive pedagogy (2.utg.). Routledge.

Vuorinen, K., Hietajärvi, L. & Uusitalo, L. (2021). Students' Usage of Strengths and General Happiness are Connected via School-related Factors. Scandinavian Journal of Educational Research, 65(5), s. 851–86. https://doi.org/10.1080/00313831.2020.1755361