Læreres erfaringer med å jobbe med elever som utagerer i klasserommet

Atferdsvansker forekommer hyppig i skolen, og elever med utagerende atferd er den gruppen som mottar mest spesialundervisning (Nordahl, 2018). 

Kartlegging viser høyere forekomst i norske skoler enn i andre land (Sørlie & Ogden, 2015, Grøholt mfl., 2022), noe som indikerer behov for kunnskap om hvordan vi skal håndtere og redusere dette. Forekomsten er høyere blant gutter enn jenter, høyere i byer enn på landet, og høyere i familier med lav sosioøkonomisk status og der det er kun én forelder (Nordahl, 2018). Folkehelseinstituttet (2020) rapporterer om en økning i antall elever som har mottatt atferdsmodifiserende tiltak i 2009–2019.

Det er utfordrende å finne studier som viser den reelle forekomsten av atferdsvansker i skolen (Ogden, 2022), fordi populasjon, kriterier og anvendte kartleggingsmetoder varierer på tvers av studiene (Grøholt mfl., 2022). Det anslås at andelen barn og unge med atferdsvansker ligger på om lag 5–10 prosent (Berg mfl., 2020).

Konsekvenser av atferdsvansker

Å ha atferdsvansker er forbundet med negative konsekvenser som vansker med faglige krav, vansker med sosiale relasjoner og utvikling av emosjonelle vansker som depresjons- og angstproblematikk. 

Atferdsvansker fra tidlig alder øker risikoen for antisosial atferd i voksen alder (Sutherland mfl., 2018), arbeidsledighet, kriminalitet og tidlig død (Njardvik mfl., 2022). Skolen skal bidra med å bremse negativ utvikling og gi et trygt skolemiljø for alle.

§ 9 A-2 presiserer elevenes rett til et trygt og godt skolemiljø som fremmer helse, trivsel og læring (Opplæringslova, 1998, § 9 A-2). Barneombudets rapport påpeker at elever med utfordrende atferd opplever negative sanksjoner, som opphold utenfor klasserommet. Medelever som blir plassert sammen med elever med atferdsvansker, opplever at sistnevnte forstyrrer deres egen læring (Barneombudet, 2017). Læreres kompetanse er sentralt når det gjelder arbeid med atferdsvansker.

I Meld. St. 6 (2019–2020) vises det til behov for økt kompetanse i å følge opp elever med behov for særskilt tilrettelegging. Det vises til behov for styrking av den spesialpedagogiske kompetansen, for eksempel med spesialpedagogiske emner i lærerutdanningene. Lærere søker mer kunnskap, kompetanse og konkrete verktøy for å hjelpe elever med atferdsvansker (Grimsæth mfl., 2018).

Atferdsvansker

Utagerende atferdsvansker defineres på ulike måter og er en ikke-diagnostisk kategori av normbrytende og problematisk atferd. Det omfatter alt fra lettere opposisjonell atferd som sinneutbrudd og skriking, til mer alvorlig antisosial atferd som aggresjon og hærverk. 

Man må være bevisst skillet mellom normalatferd og atferdsvansker, da situasjonsbetinget problematferd er en del av naturlige utviklingsprosesser (Nordahl mfl., 2005). Atferdsmønsteret hos barn og unge med atferdsvansker er variabelt, komplekst og vedvarende over tid (Solholm, 2014).

Ulik alvorlighetsgrad

Ogden (2022) har utviklet en nivådeling av atferd som viser utfordringene som ligger til disse nivåene.

Undervisnings- og læringshemmende atferd defineres slik:

«Uro, bråk og avbrytelser som gjensidig forsterkende atferd blant flere elever, og som fører til manglende arbeidsro eller arbeidsinnsats og dermed til et dårlig læringsmiljø.» (Ogden, 2022, s. 13)

Undervisnings- og læringshemmende atferd innebærer et høyt konflikt- og støynivå, svekket relasjon mellom lærer og elev og svak faglig utvikling. Dette er atferd som forekommer i de fleste klasserom, og roer seg ved korrigering fra lærer (Ogden, 2022).

Norm- og regelbrytende atferd er det neste nivået, og defineres som:

«Handlinger som bryter med skolens forventninger til elevrollen. Atferden bryter med grunnleggende verdier og normer for ansvarlig, hensynsfull og vennlig atferd og hindrer positiv samhandling med andre. Den hemmer undervisnings- og læringsaktiviteter og dermed også elevenes læring og utvikling.» (Ogden, 2022, s. 14)

Atferden strider mot skolens regelverk og verdier og kjennetegnes ved en utagerende og konfliktpreget mestringsstil og emosjonelt betingede vansker (Ogden, 2022).

Det siste nivået er omfattende og vedvarende atferdsproblemer som krever umiddelbar og intensiv innsats fra støtteapparatet rundt eleven:

«Alvorlige atferdsproblemer viser seg som vedvarende fiendtlighet og gjentatt fysisk aggressiv atferd. Atferden er ofte stabil over tid og påvirkes ikke nevneverdig av konsekvensene den utløser. Hos ungdom omfatter problemene lovbrudd, vold, rømming, skulk og motarbeiding av voksen autoritet.» (Ogden, 2022, s. 14)

Atferd av slik karakter krever tverretatlig samarbeid der skole, hjem, PP-tjeneste og psykisk helsevern involveres med tiltak som hovedsakelig må iverksettes i skolen (Ogden, 2022).

Risikofaktorer

Kompleksiteten i atferdsvansker tilsier at det er et mangfold i årsaksforklaringer. 

Depressive symptomer hos barnet kan være en risikofaktor for aggressiv atferd, og konflikter mellom foreldre og barn øker risikoen for utvikling av atferdsvansker (Stalker, 2020). Familiær risiko omfatter foreldre–barn-konflikter, manglende grensesetting, negativ oppdragerstil og antisosiale holdninger hos foreldrene (Solholm, 2014).

Det er funnet sammenhenger mellom å oppleve skilsmisse i oppveksten og atferdsvansker i voksen alder (Sillekens & Notten, 2020). Individuell risiko innebærer vanskelig temperament, vansker med selvregulering eller lav sosial kompetanse (Ogden, 2022). 

Risiko knyttet til skolemiljøet er svakheter ved skolens organisering, omgivelser eller kompetanse der elevene får begrenset oppfølgning, ekskluderes fra fellesskapet eller mangler klare regler (Ogden, 2022).

Beskyttende faktorer

Tiltak for barn som er utsatt for flere risikofaktorer, må vektlegge beskyttelsesfaktorer (Drugli, 2013). Risikofaktorer hos barnet kan også fungere som en beskyttende faktor, f.eks. ved at angst kan virke beskyttende mot vedvarende atferdsproblemer (Borge, 2018). God sosial kompetanse, kognitive ferdigheter og et rolig temperament er individuelle beskyttende faktorer (Ogden, 2022; Solholm, 2014).

Pinquart (2017) fant sammenheng mellom gode foreldreferdigheter og nedgang i atferdsvansker. Sterk tilknytning og relasjon til foreldrene hindrer påvirkning fra antisosial atferd hos kamerater (Vitaro mfl., 2000). Skolerelaterte beskyttende faktorer kan være et positivt og inkluderende skoleklima, prososiale medelever, gode rutiner for tilsyn og oppfølgning av regelbrudd samt motiverende, prestasjonsfremmende skolekultur (Ogden, 2022).

Skolens rolle

Utdanningssystemet er samfunnets viktigste bidrag for å utvikle barn og unges kunnskaper, ferdigheter og holdninger for å mestre eget liv. Skolens positive intensjoner og rolle er klar, men det spesialpedagogiske tilbudet fyller ikke forventningene (Nordahl, 2018). 

Mange av elevene med atferdsvansker henger etter faglig fordi spesialundervisningen er lite utfordrende eller utføres av personell uten pedagogisk kompetanse (Barneombudet, 2017). Dette skjer selv om kommunen plikter å gi nødvendige ressurser for tilpasset opplæring (Meld. St. 21 (2016–2017)). Medvirkning er sentralt i overordnet del av Kunnskapsløftets læreplanverk, men utøves lite i praksis (Barneombudet, 2017; Kunnskapsdepartementet, 2017).

Opplæringslovens kapittel 9 A

Opplæringsloven § 9 A-3 regulerer skolens plikter mot krenkelser, med følgende formulering:

Skolen skal ha nulltoleranse mot krenking som mobbing, vald, diskriminering og trakassering. Skolen skal førebyggje brot på retten til eit trygt og godt skolemiljø ved å arbeide kontinuerleg for å fremje helsa, trivselen og læringa til elevane.

Elever med atferdsvansker som forstyrrer klassemiljøet, har negativ innvirkning på medelevers læringsoppnåelse og kan oppleves som å hindre medelever i å ha et trygt skolemiljø. Blank & Shavit (2016) fant svakere læringsoppnåelse hos elever som går i klasser der det er høy forekomst av forstyrrende atferd i klasserommet (Blank & Shavit, 2016). Sannsynligheten for økt fravær hos barn i barnehager var høyere når det var barn med atferdsvansker i gruppen (Gottfried mfl., 2016).

Dette viser at elever med atferdsvansker har negativ effekt på læring og miljø for medelever. Nulltoleranseprinsippet vil gjelde elever som forstyrrer læringsmiljøet i klassen, fordi slik atferd bryter med andre elevers rettigheter i henhold til paragrafens andre ledd (Opplæringslova, 1998, § 9 A-3 andre ledd). Dette viser det komplekse i lærers ansvar for å håndtere atferdsvansker med hensyn til andre elever og samtidig beskytte eleven med atferdsvansker mot utestengelse og krenkelser.

Kompetansetrekanten

Lærerprofesjonen innebærer et stort ansvar overfor skole, samfunn og elever, som stiller store krav til kompetanse. Kompetansetrekanten visualiserer tredelingen av den profesjonelle kompetansen som består av teoretisk kunnskap, yrkesspesifikke ferdigheter og personlig kompetanse (Skau, 2017).

Teoretiske fagkunnskaper gjelder skolefagene, generelle pedagogiske og didaktiske kunnskaper, samt kjennskap til skolens rammeplaner, lover og regelverk.

Yrkesspesifikke ferdigheter dreier seg om å kunne formidle kunnskap gjennom veiledning og undervisning.

Personlig kompetanse viser seg gjennom lærerens verdi- og menneskesyn og omfatter personlig integritet, rettferdighetssans, engasjement for arbeidet og kommunikasjonsferdigheter med elever og foreldre (Skau, 2017).

I møte med barn med atferdsproblematikk er det lærerne sitt bidrag som er viktigst, og gir økt kompetanse- og ansvarsbyrde. Lærere må tilegne seg håndteringsferdigheter gjennom erfaring og samhandling med elevene (Ogden, 2022).

Klasseledelse

Klasseledelse handler om mål og struktur i undervisningen, og den sosiale siden dreier seg om å utvikle skolefaglige sosiale ferdigheter som samarbeid, problemløsning og selvkontroll (Ogden, 2022).

Klasseledelse defineres som de handlinger lærere implementerer for å skape et pedagogisk miljø som støtter og legger til rette for elevers læringsmuligheter, både faglig, sosialt og emosjonelt. (Aasheim mfl., 2020)

Læreres klasseledelsesferdigheter er avgjørende for å støtte elevers atferdsmessige, sosiale og emosjonelle kompetanse. Aasheim mfl. (2020) påpeker at forventninger om en bestemt type atferd og klare regler bidrar til å redusere problematferd i klasserommet. 

Kvaliteten på den emosjonelle støtten lærerne gir i møte med elevene, bidrar til positivt klassemiljø og er svært viktig for elever med risiko for å utvikle atferdsvansker (Aasheim mfl., 2020, s. 2).

Atferdshåndtering er sentralt for lærere, som må gjennomføre grensesetting og korrigering av atferd. Ved omfattende utagering i klasserommet kan et konfliktdempende tiltak være å ta eleven ut av klasserommet (Ogden, 2020). Dette er utfordrende ettersom slike grep ekskluderer eleven fra klassefellesskapet og kan svekke relasjonen mellom lærer og elev.

Relasjonskompetanse

St.meld. nr. 11 (2008–2009) viser behov for styrking av fremtidige læreres relasjonelle kompetanse, der undervisere i pedagogikkfaget har et særlig ansvar. 

Relasjonskompetanse beskrives som evner, kunnskaper og holdninger som etablerer, utvikler, reparerer og vedlikeholder relasjoner mellom mennesker (Spurkeland & Lysebo, 2021). Midthassel (2019) mener gode lærer–elev-relasjoner påvirker lærerens relasjon til klassen og bidrar til positive relasjoner mellom elevene.

Sutherland mfl. (2018) påpeker at det finnes en risiko for at elever med aggressiv og forstyrrende atferd utvikler negative relasjoner til lærere. Relasjonen mellom lærer og elever med atferdsvansker påvirker undervisnings- og læringsmiljøet for begge. En god relasjon forbedrer elevens sosiale, emosjonelle og atferdsmessige utvikling og er en del av verdigrunnlaget som grunnopplæringen bygger på (Kunnskapsdepartementet, 2017; Sutherland mfl., 2018).

Drøfting av resultatene av lærerintervjuene

I studien det refereres fra her i denne artikkelen (Svendsen, 2023), var hensikten å få erfaringsbasert dybdekunnskap om læreres erfaringer med elever med utagerende atferdsvansker. Jeg valgte derfor å benytte en kvalitativ tilnærming med kvalitative forskningsintervjuer. 

For å nå frem til lærere med førstehåndserfaring med atferdsvansker satte jeg tre inklusjonskriterier. 

Deltakerne måtte være lærere på 1.–4. trinn, for å få avgrenset målgruppe, de måtte ha minimum tre års erfaring i læreryrket, og de måtte ha erfaring med elever med eksternaliserende/utagerende atferdsvansker. Utvalget i studien besto av fem lærere som oppfylte de tre inklusjonskriteriene.

Forståelse og kunnskaper

Begrepet atferdsvansker mangler en allmenn definisjon, men lærerne som ble intervjuet, beskrev støy og forstyrrelser i klasserommet, opposisjon og ulydighet mot læreren, og også mer alvorlig atferd som slåssing og knivsituasjoner. Dette samsvarer med de tre nivåene av atferdsvansker som Ogden (2022) har beskrevet, og som jeg har referert til tidligere i artikkelen. I likhet med Berg mfl. (2020) og Solholm (2014) mener lærerne i studien at eksternaliserende atferdsvansker og aggresjon forekommer hyppigst hos gutter.

Lærerne ga uttrykk for at de synes at begrepet utagerende atferdsvansker bør gis en felles forståelse. De beskrev teoretiske kunnskaper fra grunnutdannelsen som utilstrekkelige, og at det ikke er mulig å håndtere atferdsvansker kun basert på teori. De mener det er behov for styrking av spesialpedagogisk kompetanse i barnehager, skoler og lærerutdanningene jamfør Meld. St. 6 (2019–2020). I tillegg bør det også rettes søkelys mot konsekvensene for medelever.

Lærerne skildret også passive former for opposisjonell atferd der elevene ikke klarer å regulere atferd og følge regler. Dette tyder på at elevene strever med å tilpasse seg (jf. Solholm, 2014). Det kan ses i sammenheng med svekket sosial kompetanse, som er forbundet med atferdsvansker og lite empati (Hukkelberg mfl., 2019). Men lærerne pekte også på at elever med atferdsvansker kan vise empati, er sårbare og engstelige, noe som viser kompleksiteten i dette feltet.

Konsekvenser for medelever

Lærerne pekte på emosjonelle, sosiale og læringsrelaterte faktorer som kan føre til alvorlige og langvarige konsekvenser av atferdsvanskene. Dette samsvarer med Berg mfl. (2020), som fremhever alvorlige følger for barnets utvikling. Uten tilstrekkelig oppfølgning kan det gi uheldige effekter for barn og samfunn (Grøholt mfl., 2022). Lav sosial kompetanse, vansker med selvregulering eller vanskelige familieforhold fremheves som mulige årsaksforklaringer.

Lærerne fortalte i intervjuene at medelever kunne være preget av fryktaktivering og økt årvåkenhet, de kunne bli påført psykiske belastninger, få skolevegring og selv utvikle negativ atferd. Også Blank & Shavit (2016) og Gottfried mfl. (2016) har pekt på at konsekvensen av utagering i klasserommet kan være at medelevene får svakere læringsoppnåelse og økt fravær.

Inkluderende læringsmiljø

Holdninger i møte med elevene kan påvirke utvikling av atferdsvansker, og lærerne erfarte at måten man snakker om og med elevene på, påvirker deres selvoppfatning. Skolens verdigrunnlag (Meld. St. 28 (2015–2016) legger vekt på styrking av elevenes positive selvoppfatning, tro på egne evner og muligheter for læring. Lærerne fortalte at de i tråd med overordnet del i opplæringsloven la vekt på å ha et inkluderende læringsmiljø, der skolen skal anerkjenne mangfold som en ressurs og arbeide preventivt mot krenkelser (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Et inkluderende og motiverende skoleklima beskytter mot atferdsvansker (Ogden, 2022) og motvirker negativ utvikling. Elever med atferdsproblemer har ofte dårlig erfaring med skolen og er mistenksomme og fiendtlige i møte med nye lærere (ibid.). 

Der lærere, elever og foreldre omtaler eleven med atferdsvansker negativt, øker stigmatisering av eleven. Dette viser betydningen av at lærerne har positive holdninger til elever med atferdsvansker. Det er hensiktsmessig å klargjøre egne holdninger overfor foreldrene og sørge for et godt samarbeid med alle foreldre for å skape økt forståelse. 

Meld. St. 6 (2019–2020) fremhever det som hensiktsmessig at skolen legger til rette for at foreldrene kan bli kjent med hverandre og hverandres barn, for å oppnå et godt skolemiljø og hindre sosial ekskludering (Meld. St. 6 (2019–2020)).

Klasseledelse

Lærerne omtalte klasseledelse som det å sørge for en strukturert og forutsigbar skoledag for elever med atferdsvansker og et trygt klassemiljø, der hele elevgruppen er inkluderende. De var enige om at dårlig kontroll på klassen kan føre til at medelever får spillerom til å egge opp eleven med atferdsvansker.

Atferdsvansker må ifølge Aasheim mfl. (2020) forstås i et komplekst samspill mellom eleven og omgivelsene. Gode klasseledelsesevner skaper inkludering og støtter elevene faglig, sosialt og emosjonelt. Klasseledelse bidrar da til å skape et trygt og godt læringsmiljø som fremmer helse, trivsel og læring for alle elever, og man må derfor konkretisere verdigrunnlaget som skolens praksis skal bygge på (Opplæringslova, 1998).

Relasjonskompetanse

Lærerne i studien fremhevet relasjonskompetanse som en nøkkelfaktor. Sutherland mfl. (2018) påpeker at styrking av lærer–elev-relasjoner forbedrer elevens sosiale, emosjonelle og atferdsmessige utvikling og dermed er grunnmuren i en inkluderende skole. Negativt samspill mellom lærer og elever med atferdsvansker gir dårligere læringsbetingelser og lavere deltakelse i klasseromsaktiviteter (ibid.). Dette går på bekostning av elevens sosiale tilhørighet og inkludering.

Lærerne la vekt på at det er behov for egenskaper og tilnærmingsmåter som tydelighet, tålmodighet, å skape tillit, å holde seg rolig og å være tilgivende. Grimsæth mfl. (2018) hevder at valg av pedagogiske handlinger er avgjørende i møte med utfordrende atferd, og at lærere derfor må ha god innsikt i egen rolle og være bevisst på egne holdninger og atferd.

Medvirkning

Lærerne trakk frem at medvirkning er viktig der eleven deltar i vurdering av tiltak og konsekvenser av atferd. Barneombudet (2017) har lagt vekt på at der elevene ikke får medvirke til hvordan undervisningen skal gjennomføres, skapes det frustrasjon, avmakt og likegyldighet. 

Lærerne i min studie opplevde at når elevene fikk beskrive egne erfaringer, ga det opplevelse av samarbeid og reduserte atferdsvansker. Ifølge Meld. St. 28 (2015–2016) er medvirkning en formålstjenlig strategi for læring og sosial inkludering med sikte på å skape gode vilkår for at elevene skal kunne utvikle seg og mestre eget liv, noe som inngår i skolens verdigrunnlag

Lærerne pekte på foreldresamarbeidet for å skape et helhetlig støtteapparat rundt eleven. Læreplanverkets overordnete del presiserer at et velfungerende skole–hjem-samarbeid er avgjørende for å styrke elevens læring, utvikling og oppfølgning med sikte på et positivt oppvekstmiljø (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Utfordringer

Å arbeide med elever med atferdsvansker er ifølge lærerne givende og lærerikt, men samtidig utfordrende. Ifølge St.meld. nr. 11 (2008–2009) møter en som lærer krevende forventninger og må ta beslutninger som påvirker elevene.

Lærerens handlingskompetanse er sentral, og lærerne beskrev usikkerhet rundt hvilke handlinger som er riktige i møte med elever med atferdsproblematikk. Dette viser kompleksitet i pedagogisk handlingskompetanse, der lærer må velge reaksjon i løpet av et øyeblikk (Werler, 2017). Lærerne har erfaring med at en god relasjon til eleven gir økt handlingsrom. Men de etterspør konkrete strategier, håndteringsmetoder og veiledning om atferdsvansker, siden støtteapparatet kun bidrar med løsninger som handler om forebygging.

Det ble pekt på en ytterligere begrensning av handlingsrommet etter styrkingen av kapittel 9 A i opplæringsloven. Dette samsvarer med Grimsæth mfl. (2018), som fant ønske om kunnskaper og konkrete verktøy for å håndtere atferdsvansker. 

Lærerne ønsker konkrete planer for å ivareta trivsel, læring og inkludering for elever med atferdsvansker, men opplever at håndteringen består i oppbevaring av elevene på eget rom. Dette er i motsetning til prinsipper om læring, sosial utvikling og inkluderende læringsmiljø (Barneombudet, 2017, Kunnskapsdepartementet, 2017).

Lærerne beskrev utfordringer knyttet til å kunne ivareta elever med atferdsvansker i en situasjon med lav voksentetthet og ressursmangel. Økt lærertetthet omtales av Kunnskapsdepartementet som et kostbart tiltak (Meld. St. 21 (2016–2017)). Med bakgrunn i økt sykefravær, utbrenthet hos lærere og langsiktige følger for alle elever, opplever lærerne økt kostnad som et dårlig argument.

Foreldresamarbeid er utfordrende i arbeidet med atferdsvansker. Lærerne fortalte at de ofte opplever lav samarbeidsvilje hos foreldre som ikke erkjenner barnets behov for støtte og tiltak. Dårlig foreldresamarbeid begrenser handlingsrommet ved grensesetting overfor elevene med atferdsvansker. 

I Meld. St. 6 (2019–2020) påpekes det at ansatte i skolen behøver kunnskaper om hvordan de kan skape godt samarbeid med hjemmet, og at det er skolens oppgave å gi lærere kompetanse på det området. Det sees i sammenheng med prinsippet om profesjonsfellesskap og skoleutvikling, som viser til en kontinuerlig videreutvikling av skolens virksomhet for å bidra til styrking av elevenes læringsbetingelser (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Elever med atferdsvansker

Nøkleby mfl. (2020) rapporterer om en beskjeden økning i barn som har mottatt tiltak for atferdsproblematikk det siste tiåret, men legger til at dette ikke er en god måte å anslå forekomst på. Lærerne rapporterer betydelig økning i omfang og alvorlighetsgrad av atferdsproblematikk og ønsker kartlegginger som er reelle. De beskriver arbeidet med atferdsvansker som krevende, med fortvilelse og rådløshet rundt profesjonsutøvelsen og endring i maktbalansen. 

Dette samsvarer med NOU 2019: 23 om læreres rettssikkerhet etter innføringen av de nye reglene om elevers skolemiljø i opplæringsloven. Handlingsrommet er innskrenket, og lærere opplever svekket rettssikkerhet. Det beskrives beskyldninger om krenkelser der lærer har satt vanlige grenser for elever (NOU 2019: 23). Lærerne etterspør hjelp fra støtteapparatet uten å oppleve tilstrekkelig bistand, noe som signaliserer behov for et forbedret samarbeid omkring atferdsproblematikk.

Lærerne påpekte at skole og kommune vektlegger forebygging og ikke konkrete håndteringsstrategier som lærerne kan benytte i eskalerende atferdssituasjoner. Grunnutdannelsen har ikke forberedt dem på slike utfordringer i læreryrket, og de mener det burde være mer spesialpedagogisk kunnskap i lærerutdanningen. 

Det støttes av formuleringene i Kompetanseløftet der det understrekes behov for økt spesialpedagogisk kompetanse i skolen, samt vektlegging av spesialpedagogiske emner som forebygging og tilpasset opplæring i lærerutdanningene (Meld. St. 6 (2019-–2020)). 

Dette viser at grunnutdanningen må styrkes så fremtidige lærere forberedes på utfordringene de vil møte i yrket.

Erfaringsbasert håndtering av atferdsvansker

Lærerne har ifølge dem opparbeidet håndteringsferdigheter gjennom erfaring, prøving og feiling. Ogden (2022) hevder at lærere som arbeider med elever med atferdsvansker, selv har bygget opp kompetanse, da videreutdanninger ofte er lite praksisnære. 

Lærerne forteller at de blir tildelt klasser og elever med atferdsproblematikk fordi de har gode ferdigheter, og forteller at de opplever det som givende å kunne hjelpe og å kunne gjøre en forskjell for elevene. De gir likevel uttrykk for et ønske om støtte fra skole og kommune med konkrete planer og strategier for håndtering når eleven utagerer, sparker og slår.

Lærerne etterlyser at håndtering og arbeidsmåter settes på dagsorden for å kunne møte elever med atferdsvansker gjennom inkludering og sosial og faglig utvikling, som er grunnleggende prinsipper ved skolens virksomhet (Kunnskapsdepartementet, 2017). 

De er enige om at forebyggende arbeid er viktig, men at eskalering av utagerende atferd kan oppstå på arenaer eller tidspunkt utenfor deres kontroll. Kunnskaper om forebyggende metoder har da liten hensikt. Dette viser at skolen bør ha en større rolle i å skape et mer helhetlig støtteapparat rundt eleven og trygge arbeidsvilkår for læreren.

Konklusjon

Denne studien sammen med annen forskning på temaet viser behov for mer kompetanse, mer kunnskap og bedre håndteringsferdigheter med hensyn til atferdsvansker. 

Utfordringene er i stor grad knyttet til rammene rundt arbeidet. Lærerne i studien viser til erfaringer preget av begrensninger, utfordringer, fortvilelse og usikkerhet, samtidig som de opplever direkte arbeid med elevene som givende og meningsfylt når de har etablert en god relasjon.

Lærerne har forståelse for at elever med atferdsvansker er utrygge og mangler strategier og alternativ atferd. 

Lærerne etterlyser derfor konkrete strategier og håndteringsmetoder gjennom kurs og kompetanseheving og at spesialpedagogiske kunnskaper må få mer plass i grunnutdanningene. Dette vil gagne elever, lærere og medelever, og det vil være en investering for samfunnet og lærerprofesjonen i fremtiden. Med bakgrunn i konsekvenser og kompleksitet når det gjelder atferdsvansker, må man stille seg kritisk til at ressurser til en slik styrking av lærerutdannelsen og lærerrollen ofte nedprioriteres.

For å få mer kunnskap om dette temaområdet kan det også være interessant å undersøke eventuelle endringer i maktbalansen i klasserommet som følge av styrkingen av kapittel 9 A i opplæringsloven, slik lærerne i denne studien viser til.

Kirsten Flaten arbeider som dosent i spesialpedagogikk på Høgskolen på Vestlandet. Hun har omfattende erfaring fra PPT og BUP. Hun er særlig opptatt av psykisk helse, angst, normalitet og humor, og har publisert en rekke artikler og bøker innenfor disse temaene.

Solveig Azar Svendsen jobber som spesialpedagog på Nord-Norges største barneskole. Hun har mastergrad i spesialpedagogikk i tillegg til en sammensatt utdanningsbakgrunn innenfor pedagogikk, psykologi, barnevern og jus. Hun har særlig interesse for atferdsvansker, nevroutviklingsforstyrrelser og psykologiske mekanismer bak motivasjon som drivkraft for læring og mestring.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 4, 2024. 

Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

 

Referanser

Barneombudet (2017). Uten mål og mening? Elever med spesialundervisning i grunnskolen. Barneombudets fagrapport 2017. https://www.barneombudet.no/uploads/documents/Publikasjoner/Fagrapporter/Uten-mal-og-mening.pdf

Berg, R., Johansen, T.B., Jacobsen Jardim, P.S., Forsetlund, L. & Nguyen, H.L. (2020). Tiltak for barn og unge med atferdsvansker eller som har begått kriminelle handlinger: en oversikt over systematiske oversikter. Folkehelseinstituttet, område for helsetjenester.

Blank, C. & Shavit, Y. (2016). The Association Between Student Reports of Classmates’ Disruptive Behavior and Student Achievement. AERA open, 2(3). https://doi.org/10.1177/2332858416653921

Borge, A.I.H. (2018). Resiliens: risiko og sunn utvikling (3. utg.). Gyldendal.

Drugli M.B. (2013). Atferdsvansker hos barn. Cappelen Damm Akademisk.

Gottfried, M.A., Egalite, A. & Kirksey, J.J. (2016). Does the presence of a classmate with emotional/behavioral disabilities link to other students’ absences in kindergarten? Early childhood research quarterly, 36, s. 506–520. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2016.02.002

Grimsæth, G., Foldnes, V.S. & Irgan, T. (2018). Pedagogisk handlingskompetanse i møte med utfordrende atferd. Norsk pedagogisk tidskrift, 102(4), s. 312–324. https://doi.org/10.18261/issn.1504-2987-2018-04-03

Grøholt, B., Ramleth, R.-K., Weidle, B. & Garløv, I. (2022). Lærebok i barne- og ungdomspsykiatri (6. utg.). Universitetsforlaget.

Hukkelberg, S., Keles, S., Ogden, T. & Hammerstrom, K. (2019). The relation between behavioral problems and social competence: A correlational Meta-analysis. BMC Psychiatry, 19(1), s. 354–354. https://doi.org/10.1186/s12888-019-2343-9

Kunnskapsdepartementet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for kunnskapsløftet 2020.

Meld. St. 6 (2019–2020). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-6-20192020/id2677025/

Meld. St. 21 (2016–2017). Lærelyst – tidlig innsats og kvalitet i skolen. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/meld.-st.-21-20162017/id2544344/

Meld. St. 28 (2015–2016). Fag – Fordypning – Forståelse: En fornyelse av Kunnskapsløftet. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/contentassets/e8e1f41732ca4a64b003fca213ae663b/no/pdfs/stm201520160028000dddpdfs.pdf

Midthassel, U.V. (2019). Utvikling av psykososialt miljø i klassen – med et blikk på lærers rolle. I M. H. Olsen & J. Buli-Holmberg (red.), Psykososialt læringsmiljø (s. 115–131). Cappelen Damm akademisk.

Myers, S.S. & Pianta, R.C. (2008). Developmental Commentary: Individual and Contextual Influences on Student-Teacher Relationships and Children's Early Problem Behaviors. Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, 37(3), s. 600–608. https://doi.org/10.1080/15374410802148160

Njardvik, U., Smaradottir, H. & Öst, L.-G. (2022). The Effects of Emotion Regulation Treatment on Disruptive Behavior Problems in Children: A Randomized Controlled Trial. Research on Child and Adolescence Psychopathology, 50(7), s. 895–905. https://doi.org/10.1007/s10802-022-00903-7

Nordahl, T. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Fagbokforlaget.

Nordahl, T., Sørlie, M.-A., Manger, T. & Tveit, A. (2005). Atferdsproblemer blant barn og unge. Fagbokforlaget.

NOU 2019: 23. (2019). Ny opplæringslov. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-2019-23/id2682434/

Nøkleby, H., Johansen, T.B., Jardim, P.S.J. & Muller, A.E. (2020). Forekomst og behandling av atferdsforstyrrelser: en hurtigoversikt. Folkehelseinstituttet.

Ogden, T. (2022). Sosial kompetanse og problematferd blant barn og unge (2. utg.). Gyldendal.

Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Pinquart, M. (2017). Associations of Parenting Dimensions and Styles With Externalizing Problems of Children and Adolescents: An Updated Meta-Analysis. Developmental Psychology, 53(5), s. 873–932. https://doi.org/10.1037/dev0000295

Prop. 57 L (2016–2017). Endringer i opplæringslova og friskolelova (skolemiljø). Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/prop.-57-l-20162017/id2539013/

Sillekens, S. & Notten, N. (2020). Parental Divorce and Externalizing Problem Behavior in Adulthood. A Study on Lasting Individual, Family and Peer Risk Factors for Externalizing Problem Behavior when Experiencing a Parental Divorce. Deviant behavior, 41(1), s. 1–16. https://doi.org/10.1080/01639625.2018.1519131

Skau, G.M. (2017). Gode fagfolk vokser: personlig kompetanse i arbeid med mennesker (5. utg.). Cappelen Damm Akademisk.

Skogen, J.C. & Torvik, F.A. (2013). Atferdsforstyrrelser blant barn og unge i Norge: Beregnet forekomst og bruk av hjelpetiltak. Nasjonalt folkehelseinstitutt.

Solholm, R. (2014). Målgruppen – barn med atferdsvansker: Forekomst og forløp, risiko og årsak. I E. Askeland, A.K. Apeland & R. Solholm (Red.), PMTO: Foreldretrening for familier med barn som har atferdsvansker (s. 19–47). Gyldendal Akademisk.

Spurkeland, J. & Lysebo, M.O. (2021). Relasjonskompetanse og livsmestring i skolen. Fagbokforlaget.

St.meld. nr. 11 (2008–2009). Læreren – rollen og utdanningen. Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/stmeld-nr-11-2008-2009-/id544920/?ch=1

Stalker, K.C. (2020). Risk factors for externalizing behavior among adolescents: Does level of risk matter? Children and youth services review, 111. https://doi.org/10.1016/j.childyouth.2020.104829

Sutherland, K.S., Conroy, M.A., Algina, J., Ladwig, C., Jessee, G. & Gyure, M. (2018). Reducing child problem behaviors and improving teacher-child interactions and relationships: A randomized controlled trial of BEST in CLASS. Early childhood research quarterly, 42, s. 31–43. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2017.08.001.

Svendsen, S.A. (2023). «Det finnes ikke vanskelige barn, det finnes barn som har det vanskelig». En kvalitativ intervjustudie om læreres erfaringer med å håndtere elever med eksternaliserende atferdsvansker. Masteroppgave. Universitetet i Tromsø. https://munin.uit.no/bitstream/handle/10037/30398/thesis.pdf?sequence=2&isAllowed=y

Sørlie, M.-A. & Ogden, T. (2015). School-Wide Positive Behavior Support-Norway: Impacts on Problem Behavior and Classroom Climate.  International journal of school & educational psychology, 3(3), s. 202–217. https://doi.org/10.1080/21683603.2015.1060912

Vitaro, F., Brendgen, M. & Tremblay, R.E. (2000). Influence of deviant friends on delinquency: Searching for moderator variables. Journal of Abnormal Child Psychology, 28(4), s. 313–325. https://doi.org/10.1023/A:1005188108461

Werler, T. (2017). Pedagogikk, dilemma og profesjonalitet. I H. Sæverot & T.C. Werler (Red.), Pedagogikkens språk: kunnskapsformer i pedagogikkvitenskap (s. 164–189). Gyldendal akademisk.

Aasheim, M., Fossum, S., Reedtz, C., Handegård, B.H. & Martinussen, M. (2020). Examining the Incredible Years Teacher Classroom Management Program in a Regular Norwegian School Setting: Teacher-Reported Behavior Management Practice, Problem Behavior in Classroom and School Environment, Teacher Self- and Collective Efficacy, and Classroom Climate. SAGE open, 10(2). https://doi.org/10.1177/2158244020927422