Læreres undervisning om tverrfaglige tema − erfaringer fra en klasseromsstudie

De tre tverrfaglige temaene folkehelse og livsmestring, demokrati og medborgerskap og bærekraftig utvikling som ble innført med LK20/LK20S, retter seg mot det som betegnes som «gjenstridige problemer» (Sæther & Kvamme, 2019; Rittel & Webber, 1973). 

Slike problemer er komplekse og fagovergripende samfunnsutfordringer hvor det ikke finnes ideelle løsninger, og hvor det vil være interessemotsetninger og ulike synspunkter. Eksempler på slike samfunnsutfordringer er klimaendringer, trusler mot demokratiet og utfordringer knyttet til psykisk helse og ensomhet i dagens samfunn.

For å forstå og håndtere utfordringene trengs kunnskap fra ulike vitenskapelige fagområder og evne til å kunne se utfordringene i lys av økonomiske, politisk og etiske perspektiver. Slike komplekse tema skal altså norske elever møte gjennom hele skolegangen.

Innføringen av de tre tverrfaglige temaene må sees i sammenheng med at skolen har en nøkkelrolle i samfunnsutviklingen. Skolen former fremtidige generasjoners kunnskap, kompetanse, identitet, fellesskapsfølelse og handlekraft. Derfor blir det viktig hvordan skolen møter samtidens utfordringer. Dette forsker vi på i prosjektet EVA2020: Fagfornyelsen i møte med klasseromspraksiser  [se note 1].

I denne artikkelen presenterer vi noen av våre funn fra en studie som baserer seg på analyser av observasjoner fra klasserom og lærerintervjuer fra tre omfattende casestudier på en ungdomsskole og to videregående skoler. [se note 2] Målet med studien har vært å belyse muligheter og utfordringer som kommer til uttrykk i læreres planlegging og gjennomføring av undervisning om de tre tverrfaglige temaene.

Kort om den gjennomførte studien

Studien baserer seg på data fra tre omfattende casestudier, der vi har fulgt lærere og elever ved en ungdomsskole og to videregående skoler i deres planlegging og gjennomføring av undervisningsopplegg om de tverrfaglige temaene. Vi har rekruttert skoler som har en organisatorisk fleksibilitet i arbeidet med tverrfaglige tema, altså skoler som i perioder løser opp fagtimeplanen for å gi rom for tverrfaglige undervisningsopplegg som rommer ulike enkeltfag.

Vi valgte skoler som vi forventet ville gi oss rike data, og som dermed har gitt oss muligheten til å studere i dybden hvordan lærere planlegger og gjennomfører undervisning i de tverrfaglige temaene.

Datamaterialet består av totalt 107 timer videoopptak av klasseromsinteraksjoner, situasjonsbilder, observasjonsnotater, undervisningsmateriell og elevprodukter, samt intervjuer med rektorer, lærere og elever.

Funnene vi presenterer i det følgende, er basert på analyser av klasseromssamtaler mellom lærere og elever, intervjudata, elevprodukter og våre observasjoner i klasserommet. Før vi presenterer noen av våre hovedfunn, vil vi gi en kort beskrivelse av de tre undervisningsoppleggene vi fulgte.

Tre undervisningsopplegg om tverrfaglige tema 

Folkehelse og livsmestring

Undervisningsopplegget i folkehelse og livsmestring med tittelen «Hvem er du? En uke om identitet og fellesskap» ble gjennomført på et helt 9. trinn ved en ungdomsskole, hvor vi fulgte en klasse med 39 elever i alderen 14−15 år og 2 lærere. Fagene KRLE og samfunnsfag inngikk i opplegget, som strakte seg over totalt 15 undervisningstimer (à 60 minutter) fordelt på fem dager i samme uke. 

Det faglige fokuset og læringsaktivitetene rettet seg mot fagbegrepene identitet, fellesskap, selvtillit, selvbilde, rolle, utenforskap, vennskap og kroppsspråk. Hovedarbeidsformene var helklassesamtaler og gruppearbeid, og elevene var delt inn i grupper på tre–fire elever. I gruppearbeidet laget elevene ulike produkter gjennom prosjektet.

I en av aktivitetene laget for eksempel elevgruppene plakater om et av de utvalgte fagbegrepene. Gruppene jobbet med plakaten ved både å tegne, klippe, skrive og søke etter informasjon på nettet som de brukte som ressurser i arbeidet. Plakatene inneholdt både personlige refleksjoner eller illustrasjoner og mer faglige beskrivelser, og for mange av gruppene var det tydelig at det estetiske uttrykket var viktig. Aktiviteten ble avsluttet ved at elevgruppene presenterte plakatene for resten av klassen.

I en annen aktivitet laget elevene en videoappell om mobbing og ekskludering. I appellene koblet elevene mobbing med psykisk uhelse og presenterte konkrete forslag til hva unge selv kan gjøre for å forebygge og stoppe mobbing gjennom inkludering. Gjennom helklassesamtalene og presentasjonene fikk elevene mulighet til å dele sine forståelser og erfaringer fra gruppearbeidet i klassefellesskapet.

Demokrati og medborgerskap

Undervisningsopplegget om demokrati og medborgerskap var del av et helskoleopplegg knyttet til Internasjonal uke (IU) og Operasjon Dagsverk (OD). 

OD arrangerer hvert år i forkant av selve aksjonen Internasjonal Uke, som skoler kan velge å delta på. Temaet for OD i 2021, da vi samlet inn data, var utenforskap i Sør-Afrika. IU-uka fikk tittelen Du er innafor, som åpnet for å knytte an til lokale forhold for unge i Norge i dag. 

I gjennomføringen av IU-uka var alle klasser og fag involvert, og opplegget strakte seg over tre fulle skoledager. Vi fulgte en vg2-klasse på studiespesialisering, bestående av 19 elever. Undervisningsopplegget besto både av skoleaktiviteter, der alle elevene på skolen deltok, og aktiviteter i hver av klassene. Eksempler på skoleaktiviteter er åpningsseremoni, faglige foredrag, Kahoot med OD-tematikk og konkurranseløp. 

Arbeidet i klasserommet besto av aktiviteter som alle klassene gjennomførte. De så for eksempel en OD-film med tilhørende refleksjonsoppgaver og deltok i en escaperoom-aktivitet. I tillegg skulle hver klasse utarbeide et utstillingsbidrag i form av en postervegg eller et sceneinnslag som skulle presenteres på en fellessamling for hele skolen, familie og venner den siste dagen. 

Klassen vi fulgte, valgte å jobbe med en postervegg, der de særlig løftet frem mangfoldet i klassen som tema. En annen hovedoppgave var at alle klassene skulle pynte klasserommet sitt, og pyntingen ble evaluert av en dommergruppe som premierte det best pyntede klasserommet. I arbeidet med disse to oppgavene jobbet elevene i to grupper, der den ene hadde hovedansvaret for posteren, og den andre for dekorasjonene. Samarbeid på tvers av gruppene og arbeid med produkter som representerte hele klassen, bidro til å styrke klassefellesskapet.

Bærekraftig utvikling

Det tverrfaglige undervisningsopplegget i bærekraftig utvikling ble gjennomført i en studiespesialiserende vg1-klasse bestående av 28 elever i alderen 15–18 år og 3 lærere. Fagene engelsk og naturfag inngikk i prosjektet, som strakte seg over totalt ni undervisningstimer (à 90 minutter) gjennom en periode på fire uker. I prosjektet med tittelen Food, health and sustainability laget elevene en digital skoleavis med ulike vinklinger på mat, helse og bærekraft.

Elevene ble delt inn i grupper på tre–fire elever som fungerte som en avisredaksjon. Redaksjonene kunne selv velge tema, innhold og form på bidragene. Eksempler på temaer var fremtidens mat, sult, matsvinn, bærekraftig kosthold og et økologisk perspektiv på mat. De fleste av gruppene produserte en sammensetning av ulike bidrag i form av avisartikler og videoproduksjoner, og flere viste stor kreativitet i utformingen av sine bidrag.

Gruppa som hadde fremtidens mat som tema, laget for eksempel en artikkel om bruk av insektbaserte proteinkilder i mat. En av elevene bestilte sirissmel på nettet, som de blandet med vanlig mel som en av ingrediensene i hjemmebakte muffins. Elevene laget deretter et videoinnslag der de filmet lærere og medelever da de smakte på muffinsene.

En annen gruppe gjennomførte et intervju per e-post med lederen i Miljøpartiet De Grønne, mens en tredje gruppe intervjuet en forsker fra Havforskningsinstituttet. Eksempler på videobaserte elevprodukter er intervjuer i form av «fem på gata» (nærmere bestemt «fem på gangen» på skolen), intervjuer med lærere, kantinemedarbeider eller ansatte i lokale butikker og restauranter med fokus på elevgruppenes utvalgte tema.

I det følgende vil vi beskrive noen av funnene våre fra observasjoner av de tre undervisningsoppleggene. Vi vil starte med noen av mulighetene som trer frem i lærernes arbeid med tverrfaglige undervisning, for så å beskrive noen av utfordringene som lærere også står overfor i denne typen undervisningsarbeid. Avslutningsvis gir vi noen råd om tverrfaglig arbeid og arbeid med de tverrfaglige temaene.

Lærere legger vekt på læringsmiljø og relasjonsbygging

Analysene våre viser at lærerne på alle skolene vektla arbeid med læringsmiljø i undervisning om de tverrfaglige temaene. Lærerne støttet elevene sine på ulike måter, både emosjonelt og faglig, og de la til rette for relasjonsbygging (Ertesvåg & Sølvik, 2020; Hansen, 2014). Dette kom til uttrykk gjennom positiv samhandling i klasserommene, gjennom lærernes sensitivitet overfor elevenes signaler og behov for støtte, og gjennom lærernes vilje til å inkludere elevenes interesser og perspektiver i arbeidet med de tverrfaglige temaene.

Lærerne og skolene arbeidet målrettet med å utvikle fellesskapsfølelse ved å involvere alle elever og lærere ved skolen og på klassenivå gjennom helklassesamtaler. Lærerne la opp til aktiviteter som kunne styrke klassefellesskapet, og de la til rette for at elevene skulle samarbeide og støtte hverandre.

I utviklingen av undervisningsopplegget om folkehelse og livsmestring tok lærerne for eksempel utgangspunkt i en elevundersøkelse som viste at elevene ved skolen uttrykte et ønske om å tematisere vennskap og inkludering. Dette ble utgangspunktet for opplegget som handlet om ungdoms relasjon til hverandre og bygging av fellesskap i klassen og ungdomsmiljøet, hvor ulike utfordringer som kan oppstå i relasjoner ble tematisert og diskutert. I prosjektet knyttet til demokrati og medborgerskap så vi hvordan elevene deltok i en rekke aktiviteter som styrket fellesskapet og tilhørigheten på skolenivå, samtidig som klasseromsaktivitetene la til rette for bygging av klassefellesskapet.

Elevmedvirkning

I LK20/LK20S får elevmedvirkning og medbestemmelse en fremtredende posisjon. Det er derfor interessant at lærerne på tvers av skolene uttrykker at tverrfaglig arbeid om tverrfaglige tema rommer muligheten til å styrke nettopp elevmedvirkning. 

Analysene våre viser variasjon i hva lærerne legger i begrepet elevmedvirkning. Noen lærere legger vekt på elevmedvirkning i bred forstand og legger til rette for at elevene for eksempel selv kan formulere oppgaver, fordele arbeidet seg imellom og finne egne løsninger på problemer og tema de jobber med. 

En bred forståelse av elevmedvirkning ble synliggjort på Skole 2, der det tverrfaglige prosjektet var et helskoletiltak. Der hadde en gruppe elever med representanter fra ulike klasser hovedansvaret for å planlegge og gjennomføre den internasjonale uka. På klassenivå hadde elevene stor frihet til å velge tema og format på produktene de ville presentere på det avsluttende arrangementet. De sto også fritt til å organisere samarbeidet og styre sine arbeidsprosesser.

Andre lærere la opp til en smalere form for medvirkning, hvor elevene møtte ferdig definerte oppgaver som kunne løses på ulike måter, og hvor de kunne forfølge egne interesser. En slik form for elevmedvirkning kom for eksempel til syne i undervisningsopplegget om bærekraftig utvikling, der lærerne valgte overordnet tema, la føringer for arbeidsprogresjon og gruppesammensetning, mens elevene fikk velge undertema, arbeidsformer og skoleavisbidragenes form og innhold.

Elevers hverdagserfaringer

Tidligere forskning viser hvor viktig det er å aktivere elevenes forkunnskaper og hverdagserfaringer som ressurser i det faglige arbeidet, men også at dette kan være utford­rende for lærere å få til i praksis (Furberg & Silseth, 2022; Jaber, Davidson & Metcalf, 2023). De tverrfaglige temaene som berøres i de gjennomførte undervisningsoppleggene, knytter seg til samfunnsutfordringer som angår elevene på ulike måter.

Analysene våre viser at elevenes hverdagserfaringer, personlige opplevelser og interesser fikk stor plass både i klasseromssamtaler, læringsaktiviteter og elevprodukter. Flere av elevene refererte for eksempel til samtaler med foreldre og jevnaldrende, og til ting de hadde fått med seg gjennom digitale plattformer og sosiale medier.

I undervisningsoppleggene fikk elevene velge tema, problemstillinger og uttrykksformer som var viktige for dem. Det elevene brakte med seg inn i klasserommet fra sin livsverden, ble på denne måten verdsatt av lærerne og tatt i bruk som ressurser i undervisningen.

Et eksempel på hvordan dette kom til uttrykk i undervisningsopplegget om folkehelse og livsmestring, er en helklassesamtale der flere elever delte sine erfaringer med utenforskap. Flere av de erfaringene som elevene viste til, handlet om utenforskap på digitale plattformer. Et eksempel på en slik en erfaring som ble delt, knyttet seg til gaming-aktiviteter, nærmere bestemt Fortnite, og hvordan det å ikke få være med i spillelag som dannes av venner, kan oppleves som å bli satt utenfor. 

I undervisningsopplegget om temaet mat, helse og bærekraft ble elevers hverdagserfaringer synliggjort både i klasseromssamtalene og bidragene til skoleavisa, for eksempel ved at elevene refererte til samtaler med foreldrene rundt middagsbordet, familiens matvaner og nærbutikkens store konteinere med utgåtte matvarer.

Å kople elevers hverdagserfaringer til fagkunnskap

Samtidig med at elevenes hverdagserfaringer og forforståelser får plass i undervisningen, klasseromssamtalene og i elevproduktene, ser vi at erfaringene deres i begrenset grad integreres og koples med faglig kunnskap i klasseromssamtalene. Det vil si at hverdagserfaringene i mindre grad realiseres som ressurser i faglige samtaler rundt de tverrfaglige temaene.

Mer generelt ser vi at fagkunnskap og fagenes perspektiver i liten grad ble virksomme, spesielt på to av skolene. Videre finner vi at elevenes beskrivelser og argumenter i liten grad ble problematisert, diskutert og satt i sammenheng med faglige begreper, teorier og perspektiver.

Ved at personlige erfaringer vektlegges, blir det også ofte slik at man fokuserer på individuelle tiltak og i mindre grad fokuserer på samfunnsrelaterte og politiske løsninger. Løsningene på samfunnsutfordringene står dermed i fare for å ensidig vektlegge et individuelt ansvar, og i mindre grad politiske løsninger og tiltak. Håndtering av samfunnsutfordringer som tas opp i de tverrfaglige temaene, krever evne til å se kompleksitet og gjøre faglige, politiske og etiske vurderinger.

Det at faglige ressurser i liten grad ble virksomme i samtaler mellom elever og lærere, innebærer at koplingen mellom faglige ressurser, hverdagserfaringer og samfunnsutfordringer i stor grad overlates til elevene. Dette kan bidra til en betydelig variasjon i elevens faglige arbeid og forståelse.

Å skape sammenheng mellom varierte aktiviteter og tverrfaglige tema

Til tross for en bred enighet blant forskere om betydningen av det å legge til rette for elevsamarbeid og utforskende læringsaktiviteter, viser studier at slike undervisningssituasjoner kan være utfordrende (Howe, 2021; Mäkitalo-Siegel mfl., 2011). 

Analysene våre viser en utfordring når det gjelder å skape helhet og sammenheng i omfattende tverrfaglige undervisningsopplegg. 

På to av skolene fremsto undervisningsaktivitetene som løselig sammenknyttet til hverandre. Videre så vi at flere av aktivitetene hadde en svak kopling til faginnhold og begreper. Dette innebærer en fare for fragmentering, både i betydningen av at det blir vanskelig for elevene å forstå hvordan de ulike delaktivitetene henger sammen i et lengre undervisningsforløp, og at det blir vanskelig for elevene å se hvordan aktivitetene knytter seg til fagkunnskap og begreper. Det betyr altså at elever i prinsippet kan ha gjennomført aktiviteter i tråd med lærerens instruks, men uten å ha fått en utvidet faglig forståelse av temaet det jobbes med.

Å skape helhet og sammenheng i omfattende tverrfaglige undervisningsopplegg henger tett sammen med lærernes strukturering av undervisningen. Det var en betydelig variasjon mellom undervisningsoppleggene når det gjelder graden av strukturering. I et av undervisningsoppleggene vi så på, la lærerne føringer for både temavalg, oppgaver, arbeidsformer og elevprodukter, mens i et annet fikk elevene stor frihet til selv å velge tema og organisere arbeidet.

Slik vi vurderer det, krever tverrfaglige undervisningsopplegg strukturering fra læreren. Samtidig viser analysene betydningen av å legge til rette for elevsamarbeid og utforskende og kreative tilnærminger til de tverrfaglige samfunnsutfordringene. I tråd med det tidligere forskning viser, ser altså vi at en balansert kombinasjon av lærerstyrt strukturering og elevstyrt utforsking er krevende å få til.

Flerfaglighet, tverrfaglighet eller transfaglighet

Flere forståelser av tverrfaglighet gjør seg gjeldende i faglitteraturen, og disse knytter seg ofte til graden av integrasjon av enkeltfag og hvilken posisjon fagene får i arbeidet med temaet som berøres i undervisningen (Drake & Reid, 2020; Sæther & Kvamme, 2019). 

Figur 1 viser en oversikt over ulike former for tverrfaglige tilnærminger. 

Flerfaglighet innebærer at ulike fag arbeider med samme problem eller tema, uten at de faglige grensene krysses eller at sammenhengen mellom fagene i liten grad blir tematisert. For eksempel kan man tenke seg at vurdering skjer innenfor fagene. 

Tverrfaglighet innebærer at fagene fortsatt er relativt fremtredende og avgrenset, men med en viss integrasjon mellom fagene. Samtidig trer temaet eller problemområdet i fokus tydeligere frem ved at fagenes perspektiver, metoder og begreper sees på som ulike tilnærminger til det aktuelle temaet. 

Transfaglighet innebærer at disiplinene overskrides i en overordnet syntese. I skolens undervisning kan dette skje ved at det enkelte fag underordnes autentiske og samfunnsrelaterte problemstillinger og arbeidsmåter som springer ut av det tverrfaglige temaet, ofte bestemt av elevene selv.

Vår studie viser en variasjon i skolenes tverrfaglige tilnærming, der undervisningsopplegget om bærekraftig utvikling kan betegnes som flerfaglig. I dette undervisningsopplegget inngikk naturfag og engelsk, og begge lærere underviste sammen i alle timene. Undervisningen synliggjorde likevel liten grad av integrasjon mellom fagene, ved at lærerne (uformelt) fordelte ulike faglige ansvarsområder mellom seg, samtidig med at elevene oftest henvendte seg til engelsklærer ved spørsmål om utforming av tekst, formuleringer og sjanger i arbeidet med sluttproduktene sine, mens faglige spørsmål i stor grad ble rettet mot naturfaglæreren. 

En flerfaglig tilnærming ble også synliggjort gjennom sluttvurderingen, ved at elevene ble vurdert på ulikt grunnlag og med hver sin sluttkarakter i de to fagene. Undervisningsoppleggene om folkehelse og livsmestring og demokrati og medborgerskap kan beskrives som ulike former for transfaglige tilnærminger i betydningen av at grensene mellom de inkluderte enkeltfagene ble visket ut, samtidig med at enkeltfagenes begreper, metoder og perspektiver i liten grad ble virksomme i møte med samfunnsutfordringene som ble tatt opp.

Våre analyser gir grunnlag for å hevde at de to skolenes transfaglige tilnærminger bidro til at fagenes begreper, ressurser og perspektiver i liten grad ble gjort relevante i undervisningen. Og motsatt, at den flerfaglige tilnærmingen i undervisningsopplegget om bærekraftig utvikling med et tydeligere skille mellom de ulike fagenes begreper, ressurser og perspektiver gjorde det faglige fokuset tydeligere, men på bekostning av en tverrfaglig tilnærming til samfunnsutfordringene. Dette viser at ulike tverrfaglige tilnærminger kan romme både muligheter og utfordringer, og at det er viktig at lærere reflekterer rundt disse i sin planlegging og gjennomføring av tverrfaglige undervisningsopplegg.

Muligheter og utfordringer

I denne artikkelen har vi løftet frem funn fra prosjektet EVA2020: Fagfornyelsen i møte med klasseromspraksiser som peker på både muligheter og utfordringer i arbeid med de tverrfaglige temaene. Blant mulighetene som viser seg i de observerte undervisningsforløpene, er relasjonsarbeid og utvikling av en fellesskapsfølelse i klasserommet. Videre ser vi at tverrfaglig arbeid om tverrfaglige tema rommer muligheten til å styrke elevmedvirkning, og at elevenes hverdagserfaringer og interesser får stor plass i undervisningen. Samlet sett ser det altså ut til at arbeid med de tverrfaglige temaene legger til rette for at elevene blir aktivt engasjert, får utøve medbestemmelse og opplever at deres livsverden blir gjort relevant i læringsarbeidet på skolen.

Blant utfordringene ser vi at det kan være krevende å skape tydelige koplinger mellom fagkunnskap og hverdags­erfaringer som elevene bringer inn i læringsarbeidet. En strategi som kan bidra til å styrke koplingen, kan være å ta på alvor og tørre å stå i elevenes måter å resonnere om et tema på, samtidig som man sammen med elevene tester ut hvordan ulike fagbegreper, metoder og perspektiver kan bidra til å belyse og forstå erfaringene de bringer med seg, og motsatt. I tillegg så vi at delaktivitetene i undervisningsoppleggene var løst knyttet til hverandre og til det overordnede tverrfaglige temaet. 

En måte å styrke sammenhengen på er å legge til rette for jevnlige konsolideringsaktiviteter. Konsolidering handler om å reflektere over det man har gjort og lært, og hva man kunne gjort annerledes (Kaendler mfl., 2015). Dette kan være i form av aktiviteter eller helklassesamtaler der elever og lærere stopper opp i flyten av aktiviteter og reflekterer sammen.

Tidligere rapporter i EVA2020 har vist at det er en spenning i læreplanens beskrivelse av hvordan elevene skal arbeide med de tverrfaglige temaene (Karseth mfl., 2020; 2022). I LK20/LK20S legges det opp til at elevene skal utvikle en forståelse av de tverrfaglige temaene i enkeltfagene, samtidig som overordnet del vektlegger at de tverrfaglige temaene «skal bidra til at elevene oppnår forståelse og ser sammenhenger på tvers av fag». Denne spenningen i læreplanverket innebærer at lærere får liten støtte i arbeidet med å kople enkeltfag, fagkunnskap og de tverrfaglige temaene. 

Profesjonsfellesskapet står dermed overfor ulike valg, dilemmaer og fortolkningsmuligheter knyttet til arbeid med de tverrfaglige temaene. Det er viktig at profesjonsfellesskapet utvikler et fagspråk som gjør lærerne i stand til å sette sin skolefaglige kunnskap inn i tverrfaglige omgivelser. Det innebærer en forståelse av ulike former for tverrfaglighet og evne til å se arbeidet med de tverrfaglige temaene i sammenheng med andre sentrale intensjoner i LK20/LK20S, som betydning av dybdelæring, verdiløftet og vektleggingen av skolens danningsoppdrag.

De tverrfaglige temaene krever faglig utviklingsarbeid hvor man ser ulike skolefag i sammenheng. Våre studier viser betydningen av at skoleledelsen har forventninger til planlegging og gjennomføring av tverrfaglig arbeid. Samtidig har vi også sett betydningen av at ledelsen gir handlingsrom til profesjonsfellesskapet og sikrer at lærerne utvikler eierskap til metoder, tilnærminger og begrunnelser for valgene de gjør under planleggingen og gjennomføringen av tverrfaglige undervisningsopplegg.

Noen råd i arbeidet med de tverrfaglige temaene

Basert på erfaringene vi har gjort så langt, gir vi her noen råd for hvordan man på ulike nivåer kan arbeide for å støtte arbeidet med de tverrfaglige temaene. Vi håper de kan være til nytte:

Lærere

• Inviter elevene til å dele hverdagserfaringer, ideer og interesser i læringsaktiviteter og helklassesamtaler, og hjelp elevene til å forstå at dette er ressurser som kan sees i sammenheng med faglig kunnskap og fagenes perspektiver.
• Hjelp elevene til å heve blikket fra individuelle og lokale tiltak og løsninger på samfunnsutfordringer i retning av politiske og strukturelle tiltak som de kan diskutere og utforske.
• Test ut ulike måter å strukturere og støtte elevenes arbeid på. Utforskende og omfattende undervisningsopplegg som tematiserer komplekse samfunnsutfordringer, fordrer en balansegang mellom lærerstyring og elevmedvirkning.

Profesjonsfellesskapet

• Prioriter tid til å utvikle et fagspråk og felles tolkninger av temaer og begreper i læreplanverket som har betydning for deres arbeid med undervisning om de tverrfaglige temaene.
• Diskuter ulike former for tverrfaglighet, og hvordan de ulike fagenes perspektiver, begreper og metoder, samlet og hver for seg, kan bidra til å belyse sentrale spørsmål og perspektiver på samfunnsutfordringer i fokus.
• Diskuter elevvurdering i tverrfaglig arbeid, og hvordan dere kan legge til rette for gode vurderingspraksiser som både ivaretar enkeltfagene og en tverrfaglig tilnærming til samfunnsutfordringene.

Skoleledelse

• Vis at tverrfaglig arbeid verdsettes og prioriteres. Forankring i skoleledelsen er viktig for utvikling av god tverrfaglige undervisning.
• Synliggjør krav og forventning om tverrfaglig arbeid, men gi også handlingsrom til profesjonsfellesskapet og anerkjenn lærernes autonomi og pedagogiske kompetanse.
• Sett av tid og ressurser til planlegging, gjennomføring og etterarbeid, slik at arbeidsplaner gir rom for felles planlegging og utvikling av undervisningsopplegg på tvers av fag, og at lærere i perioder har mulighet til å undervise sammen.
• Anerkjenn at utvikling av gode tverrfaglige undervisningspraksiser er krevende. Legg til rette for en utforskende og åpen tilnærming der både muligheter og utfordringer ved tverrfaglige undervisningsopplegg blir undersøkt og diskutert.

Noter

1 Prosjektet EVA2020: Fagfornyelsen i møte med klasseromspraksiser er et av delprosjektene i prosjektet Evaluering av fagfornyelsen: Intensjoner, prosesser og praksiser (EVA2020), og er finansiert av Utdanningsdirektoratet.

2 Denne artikkelen er basert på EVA2020 Rapport 6: Furberg, A., Rødnes, K.A., Silseth, K., Arnseth, H.A., Kvamme, O.A., Lund, A., Sæther, E., Vasbø, K., Ernstsen, S., Fundingsrud, M.W., Øistad, J.H., Slungård, K. (2023). Fagfornyelsen i møte med klasseromspraksiser: Læreres planlegging og gjennomføring av undervisning om tverrfaglige tema. Universitetet i Oslo (ISBN 978-82-93847-11-3).

Litteratur

Drake, S.M. & Reid, J.L. (2020). 21st century competencies in light of the history of integrated curriculum. Frontiers in Education, 5.

Ertesvåg, S.K. & Sølvik, R.M. (red.) (2020). Ledelse i klasserommet: Undervisningskvalitet fra teori til praksis. Cappelen Damm akademisk.

Furberg, A. & Silseth, K. (2022). Invoking student resources in whole-class conversations in science education: A sociocultural perspective. Journal of the Learning Sciences, 31(2), 278–316.

Hansen, H.R. (2014). Fællesskabende didaktikker. Pædagogisk Psykologisk Tidsskrift, 63–72.

Howe, C. (2021). Strategies for supporting the transition from small-group activity to student learning: A possible role for beyond-group sharing. Learning, Culture and Social Interaction, 28, 100471.

Jaber, L.Z., Davidson, S. G. & Metcalf, A. (2023). «I Loved Seeing How Their Brains Worked!» –Examining the Role of Epistemic Empathy in Responsive Teaching. Journal of Teacher Education. doi:10.1177/00224871231187313

Kaendler, C., Wiedmann, M., Rummel, N. & Spada, H. (2015). Teacher competencies for the implementation of collaborative learning in the classroom: A framework and research review. Educational Psychology Review, 27(3), 505−536.

Karseth, B., Kvamme, O.A. & Ottesen, E. (2020). Fagfornyelsen læreplanverk. Politiske intensjoner, arbeidsprosesser og innhold. EVA2020 rapport 1. Universitetet i Oslo, Det utdanningsvitenskapelige fakultet.

Karseth, B., Kvamme, O.A. & Ottesen, E. (2022). Fra politiske intensjoner til nytt læreplanverk: Prosesser, rammer og sammenhenger. EVA2020 rapport 4. Universitetet i Oslo, Det utdanningsvitenskapelige fakultet.

Mäkitalo-Siegl, K., Kohnle, C. & Fischer, F. (2011). Computer-supported collaborative inquiry learning and classroom scripts: effects on help seeking processes and learning outcomes. Learning and Instruction, 21(2), 257–266.

Rittel, H.W.J. & Webber, M.M. (1973). Dilemmas in a general theory of planning. Policy Sciences, 4(2), 155–169.

Sæther, E. & Kvamme, O. (2019). Fagovergripende perspektiver i en bærekraftdidaktikk. I: O. Kvamme & E. Sæther (red.), Bærekraftdidaktikk. Oslo: Fagbokforlaget.

Om forfatterne

Anniken Furberg er professor i pedagogikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo. Der leder hun blant annet det forskningsbaserte evalueringsprosjektet EVA2020: Fagfornyelsen i møte med klasseromspraksiser finansiert av Utdanningsdirektoratet. Hennes forskningsinteresser retter seg mot klasse-romsstudier med fokus på lærer–elev-samtaler, bruk av teknologi i undervisningen og tverrfaglig undervisning og læring.

Kenneth Silseth er professor i pedagogikk ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Oslo. Han har ledet casen om folkehelse og livsmestring i EVA2020. Hans forskningsinteresser er blant annet klasseromsinteraksjon, teknologi og læring, og læringsidentitet.

Kari Anne Rødnes er førsteamanuensis i norskdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo. Hun har ledet casen om demokrati og medborgerskap i EVA2020. Hennes forskningsinteresser er blant annet læringssamtaler i norskfaget, teknologi som støtte for del-takelse, og arbeid med tverrfaglige tema.