Trude Brendeland skriver så treffende i sin
bok Magiske
samlingsstunder at
språket ikke er smittsomt (Brendeland, 2009, s. 89). En av mytene om
språktilegnelse som florerer i samfunnet, handler om det stikk motsatte – at
språket nettopp er det. Man tror gjerne at
så lenge elevene eksponeres for stor nok mengde av målspråket, kommer de til å
lære det på naturlig vis og uten intervensjoner.
Nyere forskning på
andrespråksfeltet viser imidlertid at det ikke stemmer: En forutsetning for at
flerspråklige elever skal lære seg et andrespråk på et godt faglig nivå, er at
de får målrettet (og gjerne tospråklig) opplæring i det (jf. f.eks. Cummins,
2000, Golden, 2018).Det på sin side innebærer at pedagogen tar i bruk elevenes
ressurser, språklige og erfaringsmessige, samt at språk- og fagopplæringen skal
være integrert (Kjelaas & Fagerheim, 2021).
Praktisk = bra?
I den yrkesfaglige
opplæringskonteksten frister det å anta at yrkesfaglige utdanningsprogrammer er
naturlige arenaer for integrert språk- og fagopplæring. Kombinasjonen av
praktisk og teoretisk opplæring, bruk av konkreter, små klasser med maksimalt
15 elever og nærvær av en instruktør som er tilgjengelig for å gi elever
veiledning, danner gode rammer for språkopplæring i praksis (Selj, 2017).
Det
kan tenkes at det blant annet er derfor mange elever med minoritetsspråklig
bakgrunn og svake ferdigheter i norsk blir veiledet inn på yrkesfaglige linjer.
Samtidig, på tross av tilsynelatende gode forutsetninger for læring på
yrkesfaglige utdanningsprogrammer, vekker frafallsstatistikken for denne
elevgruppa bekymring.
Gjennomføringen blant elever med minoritetsspråklig
bakgrunn er lavere enn blant majoritetsbefolkning generelt. Mannlige elever med
begge foreldre født i utlandet er spesielt utsatt (Instebø, 2021).
Jeg kan ikke i denne
korte artikkelen gjøre rede for den komplekse frafallsproblematikken blant
flerspråklige elever i yrkesfaglig opplæring, da denne spenner bredt, fra
systemiske faktorer som diskriminering og tilgang til læreplasser, til
individuelle faktorer som botid i Norge, støtte hjemmefra og kjønn. [Se note 1] Det jeg vil rette søkelys på her, er derimot mulighetene som ligger i
hensiktsmessig språkopplæring i de yrkesfaglige utdanningsprogrammene. I
artikkelen vil jeg presentere et multimodalt begrepsinnlæringsprosjekt i
programfag som ble gjennomført skoleåret 2019−2020 på bygg og anlegg og på
elektrolinjen ved Bardufoss videregående skole.
Elevgruppe
Målgruppa i prosjektet var ca. 15 elever med
minoritetsspråklig bakgrunn og som hadde svært ulike utgangspunkt. Aldersspenn
på begge utdanningsprogrammene var fra 16 til 40+. Elevene kom fra seks ulike
ikke-vestlige land, noen som enslige mindreårige, noen som familiegjenforente
og noen som voksne med forsørgeransvar. Det var elever med god utdanning og
betydelig yrkeserfaring fra hjemlandet, og det var elever med mangelfull eller
avbrutt skolegang. Det som var felles for alle, var at de ble plassert i klasser
sammen med etnisk norske elever, og at deres språkferdigheter i norsk var
relativt svake i starten av vg1-løpet i høsten 2019.
Ut fra den nevnte
antakelsen om at praktisk tilnærming på verkstedet kan bøte på
språkutfordringer, ble det i starten ikke iverksatt noen store tiltak. Elevene
fikk tilbud om to timer særskilt språkopplæring per uke og en iherdig
anbefaling om å snakke mye norsk på verkstedet og alle andre sosiale arenaer.
De ble også oppfordret av programfaglærere om å stille spørsmål dersom de ikke
forsto fagstoffet.
Mens ukene gikk, viste
det seg at elevene med flerspråklig bakgrunn hadde en tendens til å søke sammen
i friminuttene. I klasserommet, derimot, forble de tause og spurte ikke aktivt
om oppklaring av ord og begreper, selv i situasjoner der gjennomgåtte temaer
var informasjonstette og pepret med tekniske fagtermer. Til særskilt
språkopplæring møtte de opp i varierende antall og med like varierende
entusiasme. Noe av dette skyldtes konflikten i timeplanen: Forsterket
norskopplæring foregikk parallelt med praktiske timer i yrkesfaglig fordypning.
Det sistnevnte var en arena der elevene ga uttrykk for at de både trivdes og
opplevde høyere grad av mestring enn i mer skrifttunge teorifagene. Denne
observasjonen stemmer med Dahls poeng om at yrkesretting i seg selv kan være
motiverende for elevene (Dahl mfl., 2012 gjengitt i Selj, 2017).
Den tause kunnskapen
Selv om mange av elevene opplevde mestring i
den praktiske utøvelsen av arbeidsoppgaver på verkstedet, virket det ikke som
den forventede smitteeffekten av å lære ved å gjøre ble overført til mestring
av fagspråket. Dette innså jeg i en norsktime da bygg- og anleggselever, som på
det tidspunktet jobbet med montering av takrennesystemer i over en uke, ikke
kom på ordet «takrenne».
Forklaringen på hvorfor
termen takrenne ikke ble lagret i
elevenes aktive ordforråd sammen med den praktiske kompetansen om hvordan man
går fram med å montere et takrennesystem, er nok sammensatt. En av faktorene
som kunne ha bidratt til det, er utøvelsen av taus kunnskap på yrkesfag. Både
Selj (2017) og Hellne-Halvorsen (2016) skriver at i fag som i sin natur krever
praktiske ferdigheter, har instruktører en tendens til å demonstrere og ikke
nødvendigvis verbalisere sine handlinger. Dette bunner i tradisjonell
yrkesopplæring som baserte seg på mesterlære der svennen skulle tilegne seg
kunnskap ved å etterligne mesteren.
En annen, og like
sannsynlig forklaring, er at selv om programfaglærerne ikke var tause på
verkstedet, snarere tvert imot, så blir den muntlige instruksjonen for krevende
for elever som ikke har tilstrekkelige ferdigheter i norsk til å oppfatte fullt
og helt det som blir sagt. I en verkstedhall skjer det mye, og elektriske
verktøy er ofte i bruk, noe som bidrar til støy og forstyrrelser. Dette kan
gjøre språklæring krevende.
En perfekt pedagogisk storm
Takrenneanekdoten illustrerer den paradoksale
situasjonen som mange pedagoger i yrkesfaglig utdanning erfarer, at de etter
LK20 er pålagt å undervise i grunnleggende ferdigheter der det språklige
aspektet er fremtredende, samtidig som det er få programfaglærere i tekniske
fag som har språkdidaktikk i sin fagkrets. De kan føle seg usikre på hvordan de
skal gi tilbakemelding til elevene på deres språkføring (Hellne-Halvorsen,
2016; Blixen & Hellne-Halvorsen, 2022). Og det er ikke lite de skal veilede
i: Muntlige ferdigheter i utdanningsløpet bygg- og anleggsteknikk vg1 innebærer
blant annet å kunne «bruke faguttrykk» og «tilpasse eget språk til mottaker,
innhold og formål» (Kunnskapsdepartementet, 2020).
Det som heller ikke
hjelper, er at man ikke har tradisjon for å skriftliggjøre arbeidshandlinger i
tingorienterte yrker (thing-oriented
occupations)
(Karlsson, 2006). I vår tid stilles det imidlertid mye høyere krav til literacy
generelt og fagliteracy spesifikt, uansett profesjon (Hellne-Halvorsen, 2019).
Med andre ord – man kommer ikke like langt bare ved å gjøre ting, man må også
kunne skrive om dem.
De som lider spesielt
under dette, er gjerne de som ikke trivdes i den teoritunge
ungdomsskoleopplæring, og som søker seg til yrkesfaglige linjer med ønske om å
lære gjennom praktiske aktiviteter og i tett kontakt med arbeidslivet. Samtidig,
som Edwards mfl. har påpekt: «vocational reading and writing is more demanding
than it is usually recognized» (Edwards mfl., 2013 gjengitt i Parkinson mfl.,
2017). Det
skrives og leses mye på yrkesfag, gjerne tekster med stor informasjonstetthet,
og det kan tenkes at elevene ikke ser dette for seg når de fyller ut søknader
til videregående skole.
Andrespråkselever utgjør
en stor gruppe på yrkesfag. Ut fra statistikken velger de fleste innvandrere et
yrkesfaglig utdanningsløp (SSB, 2017), [Se note 2] noe som tilsier at elever
som har behov for språkopplæring parallelt med fagopplæring, heller er regelen
enn unntaket (Blixen & Hellne-Halvorsen, 2022). I tillegg har man etter
fagfornyelsen begrenset språklæringsmuligheter for vg1-elevene, i og med at
norsk ble flyttet fra vg1 til vg2 i det yrkesfaglige løpet
(Kunnskapsdepartementet, 2020).
Oppsummert virker det
som forholdene er lagt til rette for å skape en perfekt pedagogisk storm. Vi
forventer av pedagoger uten språkutdanning at de skal veilede sine elever i
språket. Elevene som skal veiledes, har ofte liten motivasjon for tekstbasert arbeid
eller såpass lave språkferdigheter i norsk at dette arbeidet blir vanskelig.
Og, for å gjøre saken enda mer komplisert – på slutten av opplæringsløpet skal
elevene ikke bare oppnå et høyt nivå på sin språkkompetanse, de skal også kunne
overføre denne kompetansen fra den skolebaserte konteksten til nye sammenhenger
som gjelder i arbeidslivet. Og som forskning viser, er det ikke bestandig en
korrespondanse mellom de to (Parkinson mfl., 2017; Hellne-Halvorsen, 2019).
Løsningen ligger i samarbeid
Samtidig er det mye som tilsier at løsningen
også ligger hos programfaglærerne. Det er de som tilbringer mest tid med
elevene timeplanmessig, og det er de som behersker den profesjonelle diskursen
som kan gi elevene innpass i arbeidslivet (Parkinson mfl., 2017). Imidlertid er
det norsklæreren som har kunnskapen om det språkdidaktiske. Derfor synes
samarbeidet mellom de to lærergruppene å være den optimale tilnærmingen. I
Seljs ord:
«Når skrivekyndighet er
vektlagt i Kunnskapsløftet, og når elevgruppene er så heterogene, er det en
naturlig følge at yrkesfaglærere mobiliserer tekstkunnskapene sine og setter
ord på det de kan om å bruke språket på en fagspesifikk måte og tilrettelegge for
at elevene kan gjøre det samme. Samtidig er det andrespråkslæreren/norsklæreren
som vet mest om andrespråksskriving (…) Om det settes av tid til tverrfaglig
lærerarbeid ut fra elevtekster, legges det et grunnlag for en formålstjenlig
skriveopplæring. (Selj, 2017, s. 181)»
Følgelig resulterte takrenneavsløringen i et
langsiktig samarbeidsprosjekt, først mellom meg og Musa Gitau Anderssen,
programfaglæreren på bygg- og anlegg vg1 og senere også med elektrolærerne på
vg1. I denne artikkelen presenterer jeg ordinnlæring på bygg- og
anleggsutdanningsprogrammet.
Voksnes læring
Et moment både Anderssen og jeg anså som
viktig, var elevens rolle i sin egen læringsprosess. Selv om mange av dem
(spesielt de voksne) var i besittelse av betydelig kompetanse, både med tanke
på livserfaring og tidligere arbeidserfaring i hjemlandet, synliggjorde de det
ikke i sin egen skolehverdag. Dette stemmer med Illeris’ poeng om at voksne i
«institutionaliserede læringssituasjoner» har en tendens til å innta elevrollen
og overlate ansvaret til læreren, som på sin side gjerne tar det for dem (Illeris,
2007, s. 99). Samtidig skriver han at det er ingen tvil om at de voksne lærer
best når de selv tar avgjørende ansvar (ibid.).
Våre voksne
minoritetsspråklige elever befant seg i en dobbelt utfordrende situasjon,
ettersom de på samme tid måtte reorientere seg på to felter – fra tidligere
yrkesutøvere til elever i videregående og fra kompetente språkbrukere innenfor
sitt eget språkfellesskap til noen som skulle lære et helt nytt språk. Både
programfaglæreren og jeg opplevde at de ikke tok plass i opplæringssammenhenger
og heller ikke i sosiale arenaer med etnisk norske elever. Det stemmer med
fenomenet agency som Tkachenko treffende
oversetter til norsk ved å bruke to ord: handlingsrom og handlingskraft (Tkachenko, 2021). Hun skriver at for at
deltakere skal innta en aktiv rolle i et profesjonsfellesskap (vise
handlingskraft), må de erfare at de har handlingsrom for å gjøre det.
For voksne er det å
miste ansikt smertefullt. Å bli plassert i et klasserom der
undervisningsspråket er noe man ikke behersker helt, kan bidra til følelsen av
utilstrekkelighet. Og da blir det å stille spørsmål i dette klasserommet, og
slik avsløre at det er noe man ikke kan, uaktuelt for mange. Dette bringer dem
inn i en ond sirkel, der de ikke spør og derfor faller lenger og lenger bak,
både sosialt og kunnskapsmessig.
Multimodal tilnærming i praksis
For å bøte på dette problemet ble vi enige
med programfaglæreren om å bruke videoer i undervisningen. Vi hadde flere
grunner for å velge dette mediet. For det første åpner film for muntlig
formidling av kunnskap, noe som ligner mer på autentisk veiledning på
verkstedet enn bruk av skriftlige tekster. For det andre visste vi at mange av
elevene brukte YouTube-videoer for å tilegne seg praktiske ferdigheter i faget,
men en del var usikre på hvor de kunne finne relevant informasjon på norsk. Ved
å lage film kunne vi gi dem mulighet til å lære gjennom modaliteten de kjente
til. For det tredje ønsket vi å skape et handlingsrom der elevene kunne se på
videoene når de ønsket og så mange ganger de hadde behov for – uten å risikere
å miste ansikt. Og for det fjerde skulle videoene brukes som en digital
samarbeidsplattform mellom programfaglæreren og meg. Som Selj skriver, er det
ikke ofte norsklæreren har inngående kjennskap til programfag, og det stemte
godt i mitt tilfelle (Selj, 2017). Derfor var jeg minst like avhengig av
filmatisert innhold på bygg- og anlegg vg1 som det våre minoritetsspråklige
elever var.
Etter at valget falt på
filming, diskuterte vi oss frem til en tredelt tilnærming. Vi skulle velge fem
nøkkelord per uke basert på oppdraget elevene skulle jobbe med i programfag den
følgende uka. Ordene ville så bli oppført på en stor plakat på verkstedet og
utstilt der med overskriften «Ukas begreper ukenr. X». Videre skulle jeg
utarbeide et undervisningsopplegg som jeg kunne bruke i klasserommet med
elevene. Tanken var at de skulle jobbe med å lære seg de fem ordene samt bruke
dem i ulike sammenhenger.
Vi opprettet en
YouTube-kanal og endret innstillinger til «unlisted» slik at bare personer med
lenker kunne se innholdet. Et slikt grep kan være verd å vurdere før man tar i
bruk YouTube: Private innstillinger gjør kanalen mindre tilgjengelig for
allmennheten, men kan bidra til at lærere har lavere terskel for å stille opp.
Filmingen fant sted i
pauser eller i den felles samarbeidstiden programfaglæreren og jeg av og til
hadde. Ettersom vi hadde både lite tid og begrenset kunnskap om
videoredigering, ble ikke filmene teknisk avanserte. Vanligvis filmet vi i ett
opptak eller gjentok prosedyren for å unngå klipping. Til tross for det var
elevenes respons stort sett svært positiv, noe som fikk oss til å utvide
filmproduksjonen vår. I tillegg til «ukas begreper» innførte vi også
«produksjonsplaner» der programfaglæreren hadde en kjapp gjennomgang av
oppdraget på verkstedet som ventet elevene den følgende uka.
Filmene hadde varighet
på ca. 4−6 minutter (ukas begreper) og 1−2 minutter (produksjonsplaner).
Lenkene til disse, samt dokumenter med utarbeidede oppgaver, ble postet på It’s learning i starten av uka, slik
at elevene hadde anledning til å forberede seg til praktisk arbeid i
programfag. En tradisjonell flippover ble brukt som plakat i verkstedhallen, i
hovedsak fordi den var stor og ga elevene muligheten til å bla tilbake til
begrepene fra forrige uker. I særskilt språkundervisning jobbet elevene med
ulike oppgaver som stort sett fokuserte på begreper i setninger. Vi brukte mye
tid på verb som er høyfrekvente i bygg- og anleggssammenheng, for eksempel
montere, sette sammen, spikre, feste, lime, og øvde på å bruke dem sammen med
ukas begreper i riktige kollokasjoner.
Språklæringsperspektivet
var også tydelig i faget dokumentasjon. Som Hellne-Halvorsen skriver, bruker
mange av programfaglærerne skriving medierende – for at elevene skal lære faget
gjennom å skrive, men tradisjonelt vier de mindre oppmerksomhet til de formelle
sidene ved språket (Hellne-Halvorsen, 2021, s. 26). Musa Gitau Anderssen,
derimot, vektla begge sider. Han innførte en to stegs logginnlevering: Først
spilte elevene inn muntlige logger på Flip-appen som de fikk tilbakemeldinger
på, og deretter skrev de en logg i et Word-dokument. Dette bidro til at de
kunne jobbe prosessorientert og i flere modaliteter, først muntlig, så
skriftlig. Dette er en tilnærming som gagner de som skal lære et andrespråk
(Kjelaas & Fagerheim, 2021).
Et språk å ta med seg videre
Fra vårt perspektiv har det multimodale
begrepsinnlæringsprosjektet vært et positivt tiltak både for oss pedagoger og
for våre elever. Det bidro til elevenes opplevelse av relevans da de innså at
innholdet i særskilt norskundervisning speilet praktisk undervisning i
programfag. I tillegg fikk de læringsverktøy som de likte og kunne bruke, noe
som sannsynligvis økte deres opplevelse av handlingsrom. Prosjektet fungerte
også som planleggingsverktøy for både meg og programfaglærer, og ga elevene
større forutsigbarhet i opplæring. Vi håper også at den langsiktige effekten
har vært at prosjektet hadde overføringsverdi til en annen kontekst:
arbeidslivet. I og med at elevene lærte begreper på mikronivå og opererte med
små enheter (ord og setninger), men i mange modaliteter, kan det tenkes at det
var lettere for dem å bruke dem i «kjente og ukjente sammenhenger»
(Utdanningsdirektoratet, 2020). Metaforisk sett kan vi si at prosjektet ga
elevene språklige byggeklosser som de forhåpentligvis tok med seg videre i arbeidslivet.
Noter
1 For detaljert gjennomgang henviser jeg leseren videre til for
eksempel Rogstad (2017).
2 57% av innvandrere velger yrkesfaglig utdanning,
og 43 % velger studieforberedende. Selve statistikken sitert i SSB-artikkelen
er fra 2016, men artikkelen ble publisert i 2017. Innvandrere defineres her som
utenlandsfødte elever med begge foreldre også født og oppvokst utenfor Norden.
Litteratur
Brendeland, T.A. (2009).
Magiske samlingsstunder. Pedagogisk
Forum.
Cummins, J. (2000). Language, Power and Pedagogy:
Bilingual Children in the Crossfire. Multilingual Matters.
Dahl, T., Buland, T., Mordal, S. & Aaslid,
B.A. (2012). På
de samme stier som før. Kunnskapsløftet i fag- og
yrkesopplæringa. SINTEF.
Edwards, R., Minty, S. & Miller, K. (2013). The literacy practices for assessment in the
vocational curriculum – The case of hospitality. Journal of Vocational
Education and Training, 65(2), 220−235.
Golden, A. (2018).
Utvikling av ordforrådet på et andrespråk. I: A.-K.H. Gujord & G.T. Randen
(red.) Norsk som andrespråk – perspektiver på læring
og utvikling. Cappelen Damm Akademisk.
Hellne-Halvorsen, E.B. & Blixen, T.B. (2022) All teachers are language
teachers − A Norwegian Study on How Teachers in Vocational Education and
Training Programs Experience and Reflect on Complementary Literacy Practices
and Didactic Strategies in Multicultural Classrooms. Emergent
Issues in Research on Vocational Education & Training Vol. 7. Section II I: Migration and
Inclusion in Work Life – The Role of VET (s. 307–341). Bokförlaget
Atlas.
Hellne-Halvorsen, E.B. (2019).
To kontekster – to skrivepraksiser? Skriving i skole og bedrift i fag- og
yrkesopplæring. Nordic Journal of Vocational Education
and Training, 9(1):43–65. https://doi.org/10.3384/njvet.2242-458X.199143
Hellne-Halvorsen, E.B. (2016).
Å studere yrkesfaglæreres skrivearbeid: teoretiske og metodiske implikasjoner.
I: U.S. Goth (red.) Yrkes- og profesjonsutdanning i en
norsk kontekst. Gyldendal akademisk.
Illeris, K. (2007). Voksenuddannelse og voksenlæring. Roskilde
Universitetsforlag. LearningLab Denmark.
Instebø, D. (2021,
14. juni). Flere innvandrere fullfører
studieforberedende på normert tid. SSB. https://www.ssb.no/utdanning/videregaende-utdanning/statistikk/gjennomforing-i-videregaende-opplaering/artikler/flere-innvandrere-fullforer-studieforberedende-pa-normert-tid
Karlsson, A.-M. (2009). Positioned by Reading and Writing.
Literacy Practices, Roles and Genres in Common Occupations. Written Communication, 26(53),
53−76. https://doi.org/10.1177/0741088308327445
Kjelaas, I. & Fagerheim,
K. (2021). Integrert språk- og fagopplæring for
nyankomne andrespråkselever. Universitetsforlaget.
Parkinson, J., Mackay, J. & Demecheleer, M.
(2017). Situated
Learning in Acquisition of a Workplace Genre. Vocations
and Learning, 11 , 289–315. https://doi.org/10.1007/s12186-017-9191-x
Rogstad, J. (2017)
«Hvorfor skal jeg ta utdanning når jeg uansett ender med å kjøre en taxi?» I:
K. Reegård & J. Rogstad (red.) De frafalne. Om
frafall i videregående opplæring. (s. 131-149). Gyldendal Akademisk.
Selj, E. (2017)
Elevtekster, teksttyper og skriveopplæring i yrkesfag I: A. Golden & E.
Selj (red.) Skriving på norsk som andrespråk
(s.163-177). Cappelen Damm Akademisk.
SSB. (2017, 26.juni).
Hvordan går det med innvandrere og deres barn i
skolen? Innvandrere i Norge, 2017. https://www.ssb.no/utdanning/artikler-og-publikasjoner/hvordan-gar-det-med-innvandrere-og-deres-barn-i-skolen
Tkachenko, E. (2021).
Å bygge yrkesidentitet gjennom å jobbe med arbeidsrelevante tekster. I: M.
Monsen & V. Pájaro (red.) Andrespråkslæring hos
voksne. Vitenskapelige innsikter og didaktiske refleksjoner. (s.2
16–234). Cappelen Damm Akademisk.
Utdanningsdirektoratet. (2020).
Læreplan i bygg- og anleggsteknikk (BAT01-03). Fastsatt som forskrift.
Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://www.udir.no/lk20/bat01-03
Om forfatteren
Malgorzata Wild er høgskolelektor ved Institutt for språk,
litteratur og kultur, Høgskolen i Østfold. Der underviser hun i blant annet
andrespråks-pedagogikk og norsk for utvekslingsstudenter. Hun har mastergrad i
norsk filologi, mastergrad i oversettelsesstudier og flere års erfaring fra
videregående skole som norsk- og engelsklærer.
