I dagens skole med stadig mer mangfoldige klasserom er behovet for tilpasset opplæring mer påtrengende enn noensinne. Elever med ulike læringsstiler, funksjonshemninger og kognitive forutsetninger utfordrer oss når vi skal tilpasse undervisningen for å inkludere alle. 

Denne artikkelen vil utforske betydningen av tilpasset opplæring og vise hvordan spesialpedagogikk kan være nøkkelen til en mer inkluderende tilgang. Jeg vil starte med å utforske historien bak didaktikk og tilpasset opplæring.

Spesialpedagogikk er et fag som retter søkelyst mot å møte de individuelle behovene til elever med ulike typer funksjonshemminger eller utfordringer. Den spesialpedagogiske didaktikken har som mål å differensiere og tilpasse pedagogikk og undervisning for å sikre at hvert barn kan oppnå sitt fulle potensial. 

Fra de første stegene med spesialundervisning i midten av forrige århundre har forståelsen av mangfold i klasserommet utviklet seg. Integrering var et hett begrep på sekstitallet, mens inkludering er det begrepet som fra nittitallet og fram til nå blir mer og mer benyttet, og i 1994 kom Salamancaerklæringen, som satte søkelys på alle barns rett til utdanning på en likeverdig måte (UNESCO, 1994).

Erfarne lærere og spesialpedagoger kan fortelle om hvordan praksis har endret seg over tid. I dagens helhetlige tilnærming refereres det ofte til en didaktikk med en pedagogisk tilnærming og metodikk som må anses å ha et sosiokulturelt aspekt: at læringen skjer i samhandling med andre elever. Jeg vil nå forklare noen av de viktigste begrepene og metodene som benyttes i denne didaktikken.

Tilpasset opplæring

Spesialpedagogisk didaktikk må legge vekt på tilpasset opplæring, der undervisningen tilpasses den enkelte elevs individuelle behov og forutsetninger. Her må læreren være oppmerksom på forskjeller i læringsstiler, tempo og evner, og undervisningen må tilpasses deretter.

Tilpasning

Didaktikken innebærer nøye planlegging av undervisningsmetoder og materialer for å møte de spesifikke utfordringene en elev måtte ha. 

Elevens styrker, svakheter og læringspreferanser må tas i betraktning. Elevens sosiale kunnskaper må styrkes.

Bruk av differensierte materialer og teknologi

Den spesialpedagogiske didaktikken kan innlemme bruken av spesialiserte materialer og teknologier for å støtte læring. Hjelpemidler kan bidra til at elever med ulike typer funksjonsnedsettelser deltar mer aktivt i undervisningen og med de andre elevene i klassen/gruppen.

Inkluderende læringsmiljø

Didaktikken har som mål å skape et inkluderende læringsmiljø der elever med særskilte behov føler seg som en del av fellesskapet, at alle elevene er mer like enn forskjellige, og der de er anerkjent, velkommen, respektert og støttet.

Når vi setter alle disse tingene sammen, vil didaktikk til syvende og sist bli en dynamisk prosess som krever fleksibilitet, empati og en vedvarende innsats for å tilpasse undervisningen til de skiftende behovene. Det er et viktig poeng å huske at didaktikk skal være basert på en grundig forståelse av den enkelte elevs individuelle profil, samhandling med andre elever og voksne, og kunnskap om spesialpedagogikk, og ta hensyn til samfunnets/skolens krav.

Viktige spørsmål å ta stilling til når det gjelder tilpasset opplæring, vil kunne dreie seg om hvor likestilte og like vi er som mennesker, individualisering av undervisningen, differensiering av læringsressurser og hvordan tverrfaglig samarbeid kan skape en plattform for elevens inkluderende læringsopplevelse. Utfordringene på området er knyttet til holdninger til inkludering, implementeringen av tilpasset opplæring som samhandling, og hvordan skoler kan overvinne hindringene for å nå målet om en god skolegang for alle elever.

Det tredje øye og læring

Vi må benytte et tredje øye i bevisstheten vår: å kunne se på egen tenkning. Da må vi bevisst blande inn egne tankeprosesser, observasjoner og kunne justere handlingene våre. Læreren må mentalt finne den indre diskursen sin og vandre rundt i situasjoner i klasserommet, se på egne ferdigheter og inspisere og finjustere seg selv.

Denne formen for metakognisjon er todelt: på den ene siden å kunne ta to skritt tilbake og se på hva som skjer i klassen, og på den andre siden å observere egen tenkning og egne handlinger. Billedlig talt å kunne benytte vingene og se på seg selv i et ovenifraperspektiv. Deretter er oppgaven å kunne fordype seg i didaktikken gjennom teori og med bevissthetens tredje øye vandre rundt i rommet.

Det første steget for å se på didaktikk er å definere læringog å se etter læring i det du ser. Eleven vil alltid oppnå noe læring gjennom spontant valg av aktivitet, oppgave eller arbeid i klasserommet. Både læring du underviser dem i, og også læring du ikke har planlagt. Noen ganger blir elevens læring initiert av deg som lærer, andre ganger er den kanskje ubevisst initiert av barna selv. Barna opplever at erfaring kan bli oppnådd som følge av systematisk og målrettet påvirkning.

Når erfaring skal bli læring, må eleven innse at hen lærer. Jeg legger her særlig vekt på å skille mellom selvbestemt og fremmedbestemt læring. Det siste gir lite plass for eleven selv, og noen ganger kan det føre til ufrihet slik at det er basis for motstands-læring. Der hvor læringen foregår under høy grad av frihet, er saken ganske annerledes. 

Her fremstår et pedagogisk paradoks – det at eleven skal lære noe konkret, ofte vokseninitiert, samtidig som vi vet at læring er mest effektiv når eleven er medskapende og medbestemmende og prosessen har en grad av noe barneinitiert.

Noen vil si at læreren har lært barnet det nye. Kunnskaper og ferdigheter kan overføres eller formidles til andre. Andre vil si at barnet aktivt har hatt nytte av skolens eller barnehagens tilbud og utfordringer, så hen har lært det nye selv.

Selv om voksne er viktige for å skape gode læringsmuligheter, er det barna selv som gjennom aktivt samspill med voksne og andre barn tilegner seg og konstruerer kunnskap (Rye, 2007). Her ligger som nevnt det pedagogiske paradokset. I en didaktisk tenkning er den grunnleggende antagelsen å skape balansen mellom autonomi, medbestemmelse og fremmedhet. Spørsmålet blir: Når skal jeg følge eleven, og når skal eleven følge i mine fotspor? Hvis barnet har makt til å bestemme eller læreren utøver sin ultimate makt, vil Løgstrup (2011) si at dette ikke er riktig for den «etiske fordringen», og dette ville være uakseptabelt. Det handler om å finne den rette balansen, eller den gylne middelvei, som Aristoteles en gang sa. Med hjelp av det tredje øye og den gylne middelvei har du et godt utgangspunkt for all spesialpedagogikk.

Tilpasset undervisning som kjerne

Læring er definert som den trinnvise prosessen der handlinger med objekter forvandles til interne prosesser. 

Leontjev understreker at prosessen ikke består i overføring av omverdenen via en ekstern aktivitet til et eksisterende bevissthetsplan, men snarere en mental og bevisst prosess der denne indre erkjennelsen dannes (Leontjev, 1983, s. 99). 

Når denne indre erkjennelsen er kjernen i effektiv didaktikk i spesialpedagogikk, da er tilpasset opplæring ikke bare et tillegg til undervisningsmetoder, men en grunnleggende tilpasning for å møte de varierte behovene til elever med ulike ferdigheter og forutsetninger. Didaktikk må være fleksibel og dynamisk, og lærere må være forberedt på å tilpasse sin undervisning for å oppnå maksimalt utbytte og inkludering.

Spesialpedagogikkens didaktikk går utover klasserommet. Dette krever at vi skaper et inkluderende læringsmiljø der elever med spesielle behov ikke bare deltar, men trives og lærer og ser seg selv som én blant mange. 

Mitt bidrag her er å ta tak i holdninger som kan gi mulighet for bevissthet og styrke didaktikken i det generelle skolemiljøet.

Individuell tilpasning er mer enn tilpasning på individnivå

På individnivå må man inkludere retningslinjer for tilpasset evaluering. På samfunnsnivå må regelverket understreke betydningen av samarbeid med foreldre, som igjen har betydning for det sosiale nivå. 

Dette betyr at de ytre lagene av modellen (se figur 1), som på en løk, er viktige for de indre lagene. Foreldrene har for eksempel rett til å uttrykke bekymringer eller ønsker på individnivå og det sosiale nivået. Skolene vil være forpliktet til å inkludere foreldre i beslutningsprosesser som gjelder tilpasset opplæring.

Kommunen kan på samfunnsnivå understreke prinsippet om inkludering. Dette betyr at skoler skal legge til rette for en inkluderende lærende kultur som har betydning for lek, undervisning, læring og andre sosiale elementer på alle nivåene. Kommunen må også legge til rette for at skolens personale har nødvendig kompetanse for å møte varierte behov i klasserommet. 

For å skape et inkluderende læringsmiljø må man anerkjenne og tilpasse for etniske og kulturelle forskjeller både på individ-, sosial- og kulturnivået.

Individnivå: Regelverket på samfunnsnivået påvirker individnivået og kulturnivået i forbindelse med tilpasset opplæring. Individuell opplæringsplan skal utvikles med tanke på den enkelte elevs behov, styrker og svakheter. Den kan inkludere tilpassede læringsmål, metoder, ressurser og vurderingskriterier. Det vil si at undervisningen tilpasses elevens spesifikke behov og kan gis i samarbeid med spesialpedagoger.

Det sosiale nivået: Her legges det vekt på barnets deltakelse i sosiale samspill med både voksne og barn. Den voksne fungerer som modell og instruerer noe i formelle og uformelle samspill i klassen. Dette omtales ofte som læring gjennom veiledet deltakelse (Rye 2007; Hundeide 2004).

Det kulturelle nivået: Her settes søkelys på barnas generelle og uformelle deltakelse i hverdagen, der de tilegner seg kunnskaper, ferdigheter, normer og praksis. Det omtales som læring gjennom deltakende tilegnelse av praksisfellesskap (Hundeide 2004; Wenger & Lave 2003).

Lagene i modellen kan delvis brukes til å forstå undervisningen og elevenes læring, men også lærerens egen rolle – det vil si det som står i den mørkegrønne pilen som går gjennom alle lagene i modellen, og som viser samhandling på mikronivå. 

Lorentzen (2013) viser til læreryrkets verdi og tydeliggjør sammenhengen mellom det man på den ene siden kan kalle en etisk-profesjonell handling, og på den en annen side en generell etisk handling (Skau, 2017). Det kan være forskjell på handlinger selv om planlegging og didaktikk er identisk, fordi de er avhengige av lærerens personlighet. Læreres diskurs i didaktikk er både faglig og personlig. Dette kan være en utfordring når man for eksempel arbeider med barn med autisme som krever visse støttesystemer. Her må læreren både tilpasse seg barnets beste og benytte relevant spesialpedagogikk og tilpasse seg skolens kultur.

I enda større grad vil forskjellen mellom oppfatning og utførelse av handling manifestere seg i det tverrfaglige samarbeidet mellom lærere, spesialpedagoger, helsepersonell og andre relevante fagpersoner. Dette skjer på tvers av individ-, sosial- og kulturnivået. 

For å støtte elever på en helhetlig måte må alle kjenne til de grunnleggende oppfatningene og utførelsen av de ulike yrkene som er representert i samarbeidet og egen funksjon. Dette illustreres i figur 2.

Spesialpedagogikkens didaktikk er ikke en isolert praksis

Samarbeid mellom lærere, spesialpedagoger, terapeuter og andre fagfolk er viktig for å sikre en helhetlig tilnærming. Gjennom felles planlegging og koordinering kan vi bedre imøtekomme alle aspekter ved elevenes utvikling.

Spesialpedagogikkens didaktikk er en utfordrende, men en uunnværlig reise mot ekte inkludering. Inkludering har blitt et sentralt premiss i all utdanning, men når det gjelder spesialundervisning, krever det en spesiell innsats for å sette denne filosofien ut i praksis. 

Spesialpedagogikkens didaktikk spiller en avgjørende rolle for å skape et læringsmiljø der alle elever, uavhengig av utfordringer, har mulighet til å trives og utvikle seg best mulig. Barn er mere like enn de er forskjellige, og da må vi finne det som ligner, i forskjelligheten og finne forskjellene i det allmenne og vanlige.

Didaktikk som opplevelsen og forståelsen av sammenheng

Opplevelse av sammenheng (Sense of Coherence) er et begrep som ble introdusert av den israelsk-amerikanske medisinske sosiologen Aaron Antonovsky (2008). Hans teori om salutogenese utfordrer den tradisjonelle tilnærmingen som har vært vanlig blant annet i medisin og spesialpedagogikk. Antonovsky (2008) hevdet at mennesker har en innebygd motstandsdyktighet og kapasitet til mestring. 

Hans teori om salutogenese utforsker de positive aspektene ved livet som er viktig for elevers læring. Figur 3 til høyre bygger på de tre komponentene i Antonovskys teori om opplevelse av sammenheng: (1) forståelighet, (2) håndterbarhet og (3) meningsfullhet.

Interaksjon (det grønne feltet): Hele modellen gir innsikt i en elevs generelle tilstand av trivsel og mentalt velvære. Opplevelse av sammenheng kan ikke skje uten at vi opplever dette sammen med andre, derfor illustrerer det grønne feltet i modellen samhandling (interaksjon) som en forutsetning for de andre feltene.

Forutsigbarhet/forståelighet (det beige feltet): Dette feltet refererer til det å begripe, forstå, organisere og gi mening til skolelivets kompleksitet. En elev som opplever at skolelivet er forutsigbart, kan se sammenhenger mellom ulike aspekter i undervisning, selv i stressende situasjoner. Ved at læreren lager struktur blant annet med piktogrammer, boardmaker-kart, overskrifter på tavlen og så videre kan vedkommende lage et støttende stillas for eleven med funksjonsnedsettelser.

Lastbalanse/håndterbarhet (det mørkegrønne feltet): Denne delen handler om troen på at man som elev har tilgang til og kontroll over egne ressurser, tror på ferdighetene sine og har det som trengs for å håndtere utfordringer. En sterk følelse av håndterbarhet gir en person mot til å møte og håndtere utfordringer, både det som er nytt og mulig stressende. Læreren kan ved planlegging og undervisningsdifferensiering sikre at eleven er i flytsone – altså at aktiviteten ikke er for kjedelig og lett, men heller ikke for vanskelig. 

Vygotsky (1978) kaller dette sonen for nærmeste utvikling. Hans teori om den nærmeste utviklingssonen gir innsikt i hvordan opplevelser og interaksjoner påvirker individuell kognitiv utvikling. Ifølge Vygotsky (1978) ligger den nærmeste utviklingssonen i gapet mellom det en person kan oppnå selvstendig, og det vedkommende kan oppnå med støtte fra læreren eller en medelev.

Deltakelse/meningsfullhet (det rosa feltet): Denne delen retter oppmerksomheten mot opplevelsen av at livet har en hensikt og mening gjennom deltakelse. En meningsfull tilværelse gir en dypere motivasjon og følelse av retning i livet. 

Her oversetter jeg Antonovskys konsept til didaktikk ved å anta at mening og relasjoner er knyttet sammen (Rye 2007; Hundeide 2004). Ofte forklarer vi god pedagogikk og terapi ved legge vekt på at det er relasjonen som utgjør den avgjørende forskjellen. Ved å skape en form for autonomistøttet undervisning vil bare det å være sammen i fellesskap øke deltakelsen, selvfølelsen og mestringstroen.

Løgstrup (2011) bringer inn enda et begrep som han kaller emergens. Emergens vil si at spesielle egenskaper oppstår i en helhet og ikke kan forklares av egenskapene til de enkelte delene. Han mener at mennesker kastes inn i et samarbeid og en utveksling med hverandre. I møtet med én eller flere andre opplever deltagerne et samhold ved å snakke og samhandle, og får derigjennom et tillitsfullt forhold til hverandre.

Muligheter for styrking av opplevelse av sammenheng

Gjennom interaksjoner i den nærmeste utviklingssonen vil elevene gradvis få evnen til selvregulering og selvkontroll. De lærer å styre egne handlinger og løse problemer basert på erfaring og veiledning. Denne didaktiske tenkningen og pedagogikken kan forsterkes ved å styrke opplevelsen av sammenheng og slik være avgjørende for å fremme elevens utvikling. 

Gjennom å forstå skolelivets kompleksitet og sammenhenger kan eleven også lære å forstå meningen i det som skjer i klasserommet, både med de andre elevene og i samspill med læreren. Her spiller et fellesskap med sosial støtte og tilhørighet en nøkkelrolle. Sterke sosiale bånd gir en følelse av fellesskap også i utfordrende aktiviteter.

Å engasjere seg i meningsfulle aktiviteter kan bidra til å styrke opplevelsen av mening i livet. Det å tilhøre noe og være en venn for andre er noe som gir mening i seg selv (Hundeide 2004). Å forstå og styrke opplevelse av sammenheng kan være en svært betydningsfull tilnærming for å fremme elevens læring. Ved å legge vekt på forståelighet, det håndterbare og det meningsfulle kan læreren arbeide for å fremme en mer robust tilværelse for elevene.

Oversatt til den didaktiske modellen betyr dette at spesialpedagogikk i utgangspunktet i alle undervisningssituasjoner starter i det beige feltet for å skape struktur og forutsigbarhet. Husk for eksempel at repetisjon kan være helt avgjørende for noen som trenger struktur, mens de som ikke trenger det, blir lei av å høre det samme om igjen.

Det rosa feltet viser at det er bra med en god atmosfære for deltakelse. Du må, som lærer, lære elevene om empati, etikk og måter å være sammen på ved å fremstå som modell. Du må skape rammer for at elever kan samhandle på sosialt og kulturelt nivå (se figur 1). Tenk på å skape rom for elevene slik at de kan samhandle om spesifikke oppgaver. Skap en klar struktur i små oppgaver; hvem gjør hva, når og hvorfor.

Det siste, mørkegrønne feltet handler om flytsone. All forskning viser oss at læreren må treffe elevens utviklingssone slik at vedkommende er klar til å motta læring. Eleven trenger støtte og stillasbygging rundt seg for å nå sonen mellom det hen allerede kan, og det hen kan oppnå med hjelp fra læreren. 

På denne måten har jeg indirekte beskrevet lærerens rolle som en form for partner (Lorentzen, 2013). Når et barn kan gjøre 80 prosent av aktiviteten selv, må læreren trå til med de siste 20 prosentene. Illustrasjonens ytre sirkel refererer delvis til Vygotskys (1978) nærmeste utviklingssone (NUZO), som jeg har nevnt tidligere, samt mestring som jo er en del av tenkningen i salutogenese.

Det fysiske miljøet

Til slutt vil jeg beskrive betydningen av plass og rommet der pedagogiske aktiviteter finner sted. Dette har en betydelig innvirkning på læring og undervisning. Pedagogikk, som undervisningskunsten og vitenskapen om undervisning, er tett knyttet til det fysiske miljøet der læring skjer. Rommet påvirker ikke bare den praktiske organiseringen av undervisningen, men det kan også påvirke motivasjon, samarbeid og kreativitet blant elever. 

Nedenfor vil jeg presentere noen viktige aspekter når det gjelder rommets betydning for pedagogikken og didaktikken.

Atmosfære i læringsmiljøet

Komfort og sikkerhet: Et trygt og behagelig læringsmiljø er grunnleggende for effektiv pedagogikk. Rommet skal gi en atmosfære som fremmer konsentrasjon og velvære, slik at elevene føler seg trygge og støttet. De kan for eksempel velge visuelt støttende elementer med informasjon om det som skal skje.

Estetikk: Farger, belysning og generell estetikk i rommet kan påvirke stemningen. Et visuelt tiltalende miljø kan ha en positiv innvirkning på elevenes engasjement og trivsel.

Organisering av læring

Fleksibilitet: Rommet bør være utformet slik at det kan foretas ulike tilpasninger som tillater forskjellige undervisnings- og læringsformer. Fleksible løsninger for innredning gir lærere muligheten til å tilpasse rommet etter pedagogiske behov og aktiviteter.

Bruk av teknologi: Moderne læringsrom bør støtte integrasjonen av ny teknologi. Riktig plassering av tavler, skjermer og tilkoblingspunkter kan forbedre tilgangen til digitale ressurser og fremme teknologisk og digital læring.

Samarbeid og interaksjon: Grupperom og åpne områder kan inspirere til dialog, samhandling og gruppearbeid. Men elevene må også ha anledning til å skjerme seg hvis de trenger det for å få ro til å konsentrere seg om en oppgave.

Unngå fysiske barrierer: Unngå fysiske hindringer som kan begrense kommunikasjon og samarbeid. Åpenhet og tilgjengelighet er viktig for et læringsmiljø der elever kan dele ideer og arbeide sammen. Når en elev må skjermes, må hen likevel kunne ha oversikt slik at hen kan få med seg det som skjer i klassen, for ikke å bli ekskludert eller marginalisert.

Motivasjon og engasjement

Inspirerende elementer: Rommet kan brukes som et verktøy for å inspirere elevene. Inspirerende sitater, kunstverk eller visuelt stimulerende elementer kan bidra til å skape et miljø som fremmer motivasjon og nysgjerrighet.

Tydelige instruksjoner: Veldefinerte områder for ulike aktiviteter, tydelig merking og organisasjon kan støtte elevenes forståelse og bidra til en strukturert og motiverende læringsopplevelse.

Individualisert læring

Varierte arbeidsområder: Rommet bør tilby ulike soner for individuell studietid, gruppearbeid og refleksjon. Dette gir elevene muligheten til å tilpasse sin læringsopplevelse basert på personlige behov.

Tilgang til ressurser: Lett tilgjengelige ressurser, som bøker, skrivesaker og digitale verktøy, kan støtte individuell utforskning og læring.

Avslutning

Rommets utforming er betydningsfull for å skape et dynamisk, tilpasningsdyktig og inspirerende læringsmiljø. Ved å nøye vurdere rommets utforming og funksjonalitet kan pedagoger optimalisere læreopplevelsen for elevene, fremme samarbeid og inspirere til læring.

Målet med den spesialpedagogiske didaktikken er at elevene blir mer kloke og trygge på seg selv. De må derfor få hjelp, og eventuell visuell støtte hvis de trenger det, til å formidle det de føler eller ønsker, for eksempel: om de trenger å ta en pause for å kunne konsentrere seg, gi beskjed om at de vil si noe, gå på do og så videre. På denne måten læres selvkontroll og empati i et fellesskap hvor elevene også må lære å være hensynsfulle og vise ansvar overfor medelevene sine.

Jeg har i denne artikkelen utforsket hvordan en spesialpedagogisk didaktikk kan være nøkkelen til en mer inkluderende opplæring. Denne didaktikken må inneholde både et individuelt, et relasjonelt og et kulturelt aspekt. Dette er viktig for å kunne ivareta og inkludere alle elever, også de med behov for spesialundervisning, som jo også skal ha en selvfølgelig plass i fellesskapet.

Finn Steenfatt Thomsen er førstelektor i pedagogikk ved Høgskulen på Vestlandet. Han er tidligere musikkterapeut, Marte Meo-terapeut og lektor i musikk, og underviser nå i veiledning på masterstudiet i spesialpedagogikk. Han har en master i veiledning fra Aarhus Universitet. Thomsen har skrevet bok om kommunikasjon og har bidratt i flere antologier som omhandler veiledning og pedagogikk.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 2, 2024. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Antonovsky, A. (2008). Helbredets mysterium: at tåle stress og forblive rask. København: Hans Reitzels forlag.

Hundeide, K. (2004). Børns livsverden og sociokulturelle rammer. København: Akademisk forlag.

Leontjev, A.N. (1983). Virksomhed, bevidsthed, personlighed. Forlaget Sputnik.

Lorentzen, P. (2013). Ansvar og etik i socialpædagogisk arbejde. København: Akademisk Forlag.

Løgstrup, K.E (2011). Den etiske fordring. Systime.

Rye, H. (2007). Barn med spesielle behov: et relasjonsorientert perspektiv: et relasjons orientert perspektiv. Gyldendal Akademisk.

Skau, G.M. (2017). Gode fagfolk vokser: personlig kompetanse i arbeid med mennesker. Cappelen Damm Akademisk.

UNESCO (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000098427.locale=en

Vygotsky L.S. (1978). Mind in Society. MA: Harvard University Press.

Wenger, E. & Lave, J. (2003). Situeret læring – og andre tekster. København: Hans Reitzels forlag.