Det spesialpedagogiske og allmennpedagogiske tilbudet må ses mer i sammenheng

En av forutsetningene for å lykkes med utvikling av en inkluderende praksis er at skolen i større grad ser det allmennpedagogiske og det spesialpedagogiske tilbudet i sammenheng (Utdanningsdirektoratet, 2021a). 

For å illustrere denne sammenhengen kan det være tjenlig å støtte seg til den såkalte komplementaritetsteorien (Haug, 2012, 2021).Komplementaritetsteorien tar utgangspunkt i matematikken der to vinkler er komplementære når de sammen utgjør en 90 graders vinkel (fig. 1). I dette ligger det at dersom vinkel a) er stor, blir vinkel b) liten. Dersom vinkel b) øker, så minker vinkel a).

Så overfører Haug (2021) denne tenkningen til opplæringssektoren og sier at dersom den ordinære opplæringen (vinkel a) er romslig, variert og av høy kvalitet, så vil behovet for spesielle tiltak (vinkel b) bli mindre. 

Her er det på sin plass å understreke at spesielle tiltak ikke utelukkende trenger å handle om spesialundervisning. Haug (2012) er likevel tydelig på at den største oppmerksomheten bør være rettet mot den ordinære praksisen når kommuner og skoler skal utvikle sin praksis i en mer inkluderende retning. På den måten vil en minimere antallet elever som har behov for spesielle tiltak.

Her er det viktig å understreke at selv om hovedinnsatsen bør rettes mot den ordinære praksisen, må en like fullt sørge for et godt tilbud for de elevene som til tross for god kvalitet i det ordinære trenger ekstra støtte. 

Selv om denne argumentasjonen fremstår som logisk, er dette kanskje lettere sagt enn gjort. Det kan til og med virke provoserende fra et praksisståsted. En av grunnene til dette er at vi på mange måter lever i et samfunn som er opptatt av «det som ikke går bra», «det som ikke er ‘godt nok’», og «de som ikke mestrer».

Dersom en eksempelvis ser på medieoppslagene i forbindelse med de siste resultatene på nasjonale prøver, kan en få inntrykk av at det står svært dårlig til med en stor del av elevene i norsk skole (Utdanningsnytt, 2023). 

Folkehelserapporten (Folkehelseinstituttet, 2024) viser samtidig at stadig flere barn og unge blir diagnostisert med ulike diagnoser, i tillegg til en jevn økning i barn og unges selvrapporterte psykiske helseplager (Eriksen, 2022; Krokstad mfl., 2022). Felles for utfordringene som her løftes frem, er at de bringer med seg en forventning om at skolen må «gjøre noe» og «sette inn tiltak» for å rette opp i dette.

Noen ganger kan slike tiltak handle om tilpasninger innenfor rammen av det ordinære, mens det andre ganger krever tilpasninger i form av spesialundervisning eller det som i ny opplæringslov kalles for «individuelt tilrettelagt opplæring» (Opplæringslova, 2023). Når tiltakene blir mer skreddersydd for enkeltelever, medfører det ofte en tettere lærer–elev-kontakt i form av planlagte møter og mer behovsbasert elevoppfølging. Det samme gjelder kontakt med foresatte og støttesystemet, eksempelvis PPT.

Forventningen om at det «må gjøres noe» for de elevene som strever, forsterkes også slik jeg ser det, ved at vi lever i en tid med økt vekt på elevens og de foresattes rettigheter. Ny opplæringslov (Opplæringslova, 2023) tydeliggjør blant annet retten til et trygt og godt skolemiljø (§ 12-2), elevenes rett til medvirkning (§ 10-3) og retten til individuelt tilrettelagt opplæring (§11-6). 

Parallelt med dette har skolen stadig flere plikter, eksempelvis plikt til å legge opp til at undervisningen er tilpasset den enkelte (§ 11-1), til å igangsette intensivopplæring for elever på 1. til 4. trinn (§ 11-3), til å sørge for at alt som skjer i skolen, bygger på prinsippet om elevens beste (§ 10-2), til å sørge for et godt samarbeid med foresatte (§ 10-3), samt til å legge til rette for skoledemokrati (§ 10-4).

Slike rettigheter og plikter må på den ene siden sies å være et svært viktig bidrag for å sikre en inkluderende praksis der alle har like muligheter. Samtidig skaper disse rettighetene og pliktene samt søkelyset på det som ikke er «godt nok», noen utfordringer og dilemmaer i lys av komplementaritetsteorien. I det videre vil jeg derfor problematisere dette, eksemplifisert gjennom noen erfaringer fra samarbeid med skoler i forbindelse med Tilskuddsordningen for lokal kompetanseutvikling i barnehage og grunnopplæring (Utdanningsdirektoratet, 2021b).

En malstrøm får næring

Når den dyktige og pliktoppfyllende læreren følger opp enkeltelever med individuell tilrettelegging, stiller på møter med støttesystemet og har tett kontakt med foresatte, så er dette ressurskrevende. I praksis vil da tiden til individuell oppfølging spise av de samme ressursene som skal gå til planlegging og utvikling av en variert, spennende og motiverende ordinær praksis. 

Mange lærere klarer begge deler på en utmerket måte, men når det stadig blir flere elever som «trenger noe ekstra», kan man etter hvert oppleve at tidsbruken til individuell oppfølging blir uforholdsmessig stor. 

Resultatet kan da bli at den ordinære praksisen blir litt mindre spennende, litt mindre kreativ og litt mindre variert. I lys av komplementaritetsteorien vil dette føre til at færre elever får tilfredsstillende utbytte av den ordinære praksisen, noe som utløser ytterligere behov for og rett til noe spesielt ut over det ordinære. Plutselig opplever man som lærer at vinkel b) er blitt like stor som vinkel a) (fig. 2).

I denne situasjonen vil tid til planlegging av den ordinære undervisningen være mer eller mindre ikke-eksisterende, ettersom læreren hele tiden er opptatt med «de som strever». 

Det dukker stadig opp situasjoner som må håndteres akutt. Mange eksterne støttespillere, som PPT, BUP og barnevern, gir støtte til læreren, men veiledningen læreren får fra alle de ulike aktørene kan da fremstå som sprikende. Det blir vanskelig å planlegge god ordinær undervisning ettersom det er svært mange individuelle hensyn å ta. 

Situasjonen kan for eksempel være slik: Sander håndterer ikke overganger, og Jenny fungerer ikke i grupper. Petter tåler ikke vide oppgaver, og Hanne kan ikke være i nærheten av Elise på grunn av en § 9 A-sak. Leander har avtale om å ta pause når han trenger det, mens Emma er avhengig av struktur og forutsigbarhet. Hvordan skal læreren makte å tilrettelegge en ordinær undervisning som alle disse elevene får utbytte av, når det omtrent ikke er tid igjen til å planlegge?

Det jeg skisserer her, kan kanskje virke som en overdrivelse, men erfaringene viser at dette er realiteten mange steder. 

Som ansatt i UH-sektoren har jeg de siste årene hatt glede av å samarbeide med – og ikke minst lære av – en rekke skoler. På en av skolene skårer over 60 prosent av elevene på 8. trinn under kritisk grense i lesing. Skolen snakker videre om vanskelige familiesituasjoner for en stor andel av elevene. I tillegg er mange elever diagnostisert med ADHD, autismespekterforstyrrelser, OCD, spiseforstyrrelser og dysleksi. Andelen av elever med vedtak om spesialundervisning ligger godt over landsgjennomsnittet, og det rapporteres dessuten om svært mye utfordrende atferd. Tilsvarende ståstedsbeskrivelser hører vi fra flere og flere skoler.

Når ansatte i skolen opplever å være i en slik situasjon, står utfordringene i kø. Grunnet mye ressursbruk knyttet til enkeltelever blir altså kvaliteten på den ordinære undervisningen redusert. Dette fører til utslitte lærere som hele tiden føler seg bakpå, og som går med kronisk dårlig samvittighet og en følelse av å aldri strekke til. Naturlig nok ropes det derfor på flere ressurser og mer spisskompetanse. 

De mange tilpasningene og særavtalene fører dessuten til en svekkelse av klassens kollektive «vi», og elevene føler i mindre grad forpliktelse overfor hverandre. Det utvikler seg derfor en kultur der elevene i liten grad bryr seg om at egne valg påvirker andre.

Dersom en skal utvikle en helsefremmende skole, trenger alle elever å bli sett (Uthus, 2022), men når situasjonen er slik jeg her beskriver, må man som elev ha store vansker dersom læreren skal «ha tid til å se deg». Uten en lærer som ser eleven, vil også elevens motivasjon gradvis synke (Skaalvik & Skaalvik, 2015), og manglende motivasjon fører igjen til at enda flere elever får svake skoleresultater. Praksisutviklingen kan best beskrives som en malstrøm, der flere og flere elever trekkes inn i vinkel b.

Spørsmålet er derfor om vi står overfor det fenomenet jeg har valgt å kalle den pedagogiske paradoksaleffekten. Et fenomen som oppstår når effekten av et tiltak / en innsats gir den motsatte effekten av det som var hensikten, og som logisk og normalt var forventet. Det fremstår nemlig som logisk i både etisk og juridisk forstand å igangsette individuell oppfølging når en elev strever. Det kan det på sitt beste også være, men kanskje kun dersom dette gjelder noen få elever. 

Når en derimot tenker at dette er løsningen for alle som på en eller annen måte strever med et eller annet, så blir innsatsen kontraproduktiv. 

Tiltaket skaper flere utfordringer enn det løser, og en kommer inn i en spiral som på ingen måte kan sies å være bærekraftig. Med en slik arbeidshverdag for lærere er det ikke underlig at frafallet fra yrket er stort (Nguyen mfl., 2020), og det er heller ikke rart at søkertallene til lærerutdanningene er på et kritisk lavt nivå (khrono.no, 2023).

En nødvendig snuoperasjon

En situasjon som den jeg beskriver her, krever en snuoperasjon der lærerne sammen med ledelsen, og sammen med støttesystemet, må våge å tone ned vekten på at enkeltelever strever. For en tid tilbake snakket jeg med en rektor som nylig hadde startet på en ny skole. Allerede første uken i ny jobb ble han nedrent av lærere fra et trinn som håpet at han skulle ta tak i alle utfordringene på trinnet. Ikke overraskende ønsket lærerne flere ressurser inn på trinnet, ettersom mange enkeltelever krevde individuell oppfølging.

Etter å ha lyttet og vurdert situasjonen nøye, bestemte rektoren seg for å ta alle elevene på trinnet med seg på en friluftsaktivitet. Bakgrunnen og argumentasjonen for dette valget var at elevene trengte å finne tilbake til det kollektive «vi-et». Rektor ønsket derfor å starte med å gi elevene fellesopplevelser og felles erfaringsgrunnlag gjennom aktiviteter der de måtte samarbeide og støtte seg til hverandre. 

Historien tjener slik jeg ser det som et godt eksempel på en snuoperasjon der en våger å legge vekt på det ordinære og det kollektive, til tross for at det ropes etter mer av det «spesielle». Så vil jeg understreke at en fellestur i friluft neppe løser alle problemer, men en slik inngang kan vise seg å være en god start. Samtidig må det profesjonsfaglige fellesskapet internt på skolen, i samarbeid med skolens støttesystem, samarbeide for å styrke og videreutvikle den ordinære praksisen.

Istedenfor å tenke utelukkende på enkeltelevers individuelle behov, må man søke etter fellesnevnere som en kan bygge den ordinære praksisen rundt. Finnes det eksempelvis felles grunnleggende tilretteleggingsbehov for elever med dysleksi, ADHD, utviklingstraumer og autismespekterforstyrrelser? 

Kan det hende at eventuelle tilretteleggingstiltak for disse gruppene også fungerer for umotiverte gutter i puberteten? Kan tiltakene også ha positiv betydning for de litt i overkant pliktoppfyllende jentene som tilsynelatende klarer seg bra? Hva er minste felles multiplum, og hvordan kan den ordinære praksisen bygges opp rundt dette? 

Dette er eksempler på viktige spørsmål som en hele tiden må reflektere rundt i profesjonsfellesskapet.

Dersom en evner dette, vil den ordinære vinkelen (a) trolig gradvis øke, mens vinkelen for spesielle tiltak (b) blir redusert mot et mer bærekraftig nivå. Hva som er et «riktig nivå», finnes det ingen fasitsvar på. Det handler derfor først og fremst om at det profesjonsfaglige fellesskapet internt på skolen i samarbeid med skolens støttesystem kontinuerlig må diskutere og reflektere rundt hvorvidt eksisterende organisering og tilrettelegging bidrar til en tilfredsstillende utvikling hos elevene innenfor den ordinære opplæringen. I tillegg må en gjennom disse prosessene søke å finne gode løsninger innenfor rammen av et bærekraftig system.

Min beskrivelse av en snuoperasjon i avsnittet over kan selvsagt kritiseres for å være nok et eksempel på at ting er lettere sagt enn gjort. Mitt anliggende er ikke å presentere quick fix-løsninger på komplekse problemer, men først og fremst å rette søkelyset mot en problematisk utvikling i skolen, samt peke på noe av det som synes å være drivere for en slik utvikling.

Når ny opplæringslov i § 11-3 (Opplæringslova, 2023) på samme måte som tidligere opplæringslov krever at skolene skal identifiserer elever som «står i fare for å ikkje ha forventa progresjon», har dette mange positive sider ved seg. Dette er et klart motsvar til den «vent og se»-holdningen som skolen tidligere har blitt beskyldt for å støtte seg til. Samtidig vil en uheldig side av en slik lovformulering være at skolen på mange måter blir oppfordret til å lete etter mulige feil og mangler hos elevene.

At lærere er blant de første til å foreslå diagnoser når elever kommer til kort (te Meerman mfl., 2017), og på den måten fungerer som en utvidelse av det medisinske yrket (Erlandsson & Punzi, 2017), kan da bli en utilsiktet konsekvens av en slik lovformulering. Det som etter planene skal bidra til at flere elever får hjelp på et tidlig tidspunkt, vil da på samme tid føre til at langt flere elever blir identifisert med merkelappen «mestrer ikke».

Når opplæringsloven tydeliggjør elevens rettigheter og skolens plikter, er dette særlig viktig for de elevene som strever i skolen. Barneombudets rapport Uten mål og mening (Barneombudet, 2017) illustrerer nettopp at de mest sårbare elevene også er de med minst reell medvirkning når det kommer til egen skolesituasjon. 

Samtidig advarer Brunstad (2019) mot den økende «juridifiseringen» av skolen og hevder at det handler om «en overdreven tro på at velferdssamfunnets frihet og stabilitet kan sikres for all fremtid, bare vi får kontrollrutiner, regler og juridiske bestemmelser nok». Når denne juridifiseringen i stadig større grad styrker individets rettigheter, kan dette også bli oppfattet og brukt på en uheldig måte, slik Foros (2007, s. 9) skriver:

«Antikken gav oss den individuelle selvbevisstheten, med den moderne tankeverden kom forestillingen om individets frihet og ukrenkelighet, den moderne velstanden åpnet øynene for individuelle muligheter og drømmen om selvrealisering, og i vår egen tid blir det lagt vekt på individets rettigheter og krav. Noen ganger – og i noens øyne – framstår dagens mentalitet som ren egoisme.»

Er løsningen mer spesialpedagogisk kompetanse i skolen?

I mars 2024 kom det fram at 13 000 lærere har søkt om videreutdanning fra høsten, og at det mest populære studiet er spesialpedagogikk. Kunnskapsminister Kari Nessa Nordtun ser på dette som positivt og uttalte i en pressemelding at «Vi trenger flere lærere med denne kompetansen. Det vil gjøre barnehagene og skolene enda bedre i stand til å fange opp og støtte barn og elever som trenger ekstra oppfølging tidligere» (khrono.no, 2024). 

Jeg deler begeistringen for høye søkertall til spesialpedagogisk videreutdanning, men med et forbehold. Mer spesialpedagogisk kompetanse fører ikke automatisk til en mer inkluderende praksis. Noen ganger kan det tvert imot bidra til å forsterke den pedagogiske paradoksaleffekten.

Hvorvidt mer spesialpedagogisk kompetanse i skolen vil bidra til en mer bærekraftig skole, handler derfor i stor grad om hvordan den spesialpedagogiske kompetansen tas i bruk. Dersom den utelukkende brukes inn mot «det spesielle» vil dette neppe bidra til mer bærekraft. Dersom kompetansen derimot også benyttes inn mot ordinær praksis for å finne «minste felles multiplum» og gjennom dette utvikle en ordinær praksis som treffer «alle», så vil mer spesialpedagogisk kompetanse i skolen være svært positivt

Den samme konklusjonen finner en dersom en ser på kunnskapsoppsummeringer knyttet til skoler som lykkes med å utvikle en inkluderende og bærekraftig praksis. Her pekes det særlig på betydningen av lærernes mestringstro (Armstrong, 2014; Dignath mfl., 2022; Øen, 2023). 

Mestringstroen handler om en tro på at en som kollegium er i stand til å møte hele elevmangfoldet. Videre ser en at tilgang på spesialpedagogisk kompetanse bidrar til å øke denne mestringstroen. En slik tilgang kan både handle om at flere av lærerne på skolen besitter spesialpedagogisk kompetanse, og at en har tilgang til spesialpedagogisk kompetanse gjennom samarbeid med skolens støttesystem.

Samtidig advares det mot et ensidig og vanskeorientert spesialpedagogisk fokus, da dette kan utvikle en tanke om at inkludering forutsetter spesialpedagogisk ekspertkompetanse (Krischler & Pit-ten Cate, 2019; Mhairi mfl., 2021; Razer & Friedman, 2013). 

I stedet for å styrke mestringstroen på skolen kan dette medføre at en mister troen på egen kompetanse, og lærerne kan derfor vegre seg for å ta ansvaret for «alle» elever. Av frykt for egen utilstrekkelighet søker en da å «outsource» ansvaret for enkeltelever som strever, til noen andre med «den rette spisskompetansen». Dersom en slik tenkning får fotfeste, vil det gi næring til den malstrømmen som bidrar til at vinkel b) stadig øker.

Pedagogisk mot, pedagogisk trygghet og pedagogisk kløkt

Som et alternativ til en slik ensidig og vanskeorientert spesialpedagogisk tilnærming peker kunnskapsoppsummeringene på viktigheten av å utvikle gode profesjonsfaglige fellesskap innad på skolen og i samarbeid med skolens støttesystem. 

Her bør man legge vekt på såkalt komplementær kompetanse (Mjøs mfl., 2023) gjennom at ulike blikk og ulik kompetanse utforsker og utfordrer den eksisterende pedagogiske praksisen. Målet er å få i gang prosesser der en identifiserer og fjerner barrierer som hindrer deltakelse og mestring for elevene (Ainscow, 2020). Slike prosesser må være preget av støtte til de som møter elevene hver dag, der en anerkjenner praksisens kompleksitet.

Skolens praksis befinner seg i et kontinuerlig krysspress der konkurrerende verdier drar læreren i ulike retninger. Kanskje vil noe av dette krysspresset i fremtiden bli redusert når kunnskapsministeren ønsker å gi lærerne mer tillit (Utdanningsforbundet, 2023). 

Men mer tillit bringer også med seg et større ansvar. For selv om prosessene beskrevet over bør være preget av kollegial støtte, må de samtidig være preget av frimodighet der en våger å peke på svakheter og utfordringer ved eksisterende praksis. Forskning viser at denne balansen oppleves krevende på mange skoler, noe som kan resultere i en forsiktighetskultur der selv de mest opplagte svakheter ved skolens praksis forblir uberørt (Øen mfl., 2024).

Dersom fremtidens skole skal ha bærekraft til å balansere dilemmaer, krysspress og motstridende forventninger knyttet til realisering av inkluderende praksis, kreves det pedagogisk mot, pedagogisk trygghet og pedagogisk kløkt hos både lærere og ledere. Samtidig må dilemmaene som skisseres i denne artikkelen, løftes ut av skolen, slik at vi får en samfunnsdebatt der det stilles spørsmål ved et stadig økende problemfokus og vanskefokus rundt barn og unge som bidrar til at flere og flere faller inn under ulike diagnosekriterier. Vi må også stille spørsmål ved hvorvidt den økte juridifiseringen er nøkkelen til en bedre skole. 

Dersom en ikke lykkes med å løfte slike diskusjoner, gir det grunn til bekymring. Så bør en slik bekymring likevel ikke bidra til handlingslammelse og maktesløshet for skolene i arbeidet med å identifisere og fjerne barrierer. Det finnes mange skoler rundt om i landet som lykkes svært godt med sitt arbeid knyttet til styrking av ordinær opplæring (vinkel a), der vekten blir lagt på det å identifisere og fjerne barrierer for deltakelse og mestring.

Kristian Øen arbeider som førsteamanuensis på NLA Høgskolen med oppgaver innen spesialpedagogikk på bachelor- og masternivå. Han er utdannet lærer og spesialpedagog med doktorgrad i pedagogikk fra Universitetet i Bergen og har mange års erfaring fra grunnskolen og alternative opplæringstilbud og som seniorrådgiver i Statped. Han er også sterkt involvert i eksternt arbeid knyttet til kompetansebygging og skoleutvikling i forbindelse med de desentraliserte ordningene for kompetanseutvikling.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 4, 2024. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Ainscow, M. (2020). Promoting inclusion and equity in education: lessons from international experiences. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 6(1). https://doi.org/https://doi.org/10.1080/20020317.2020.1729587

Armstrong, D. (2014). Educator perceptions of children who present with social, emotional and behavioural difficulties: a literature review with implications for recent educational policy in England and internationally. International Journal of Inclusive Education, 18(7), s. 731–745. https://doi.org/10.1080/13603116.2013.823245

Barneombudet (2017). Uten mål og mening? Barneombudet.

Brunstad, P.O. (2019). Mer juss, mer kluss – om juridifisering av skole og samfunn. https://pobrunstad.no/mer-juss-mer-kluss-om-juridifisering-av-skole-og-samfunn/

Dignath, C., Rimm-Kaufman, S., van Ewijk, R. & Kunter, M. (2022). Teachers’ Beliefs About Inclusive Education and Insights on What Contributes to Those Beliefs: a Meta-analytical Study. Educational psychology review, 34, s. 1209–1260. https://doi.org/10.1007/s10648-022-09695-0

Eriksen, I.M. (2022). Duty, discipline and mental health problems: young people’s pursuit of educational achievement and body ideals. Journal of youth studies, 25(7), s. 931–945. https://doi.org/10.1080/13676261.2021.1925637

Erlandsson, S.I. & Punzi, E. (2017). A biased ADHD discourse ignores human uniqueness. International Journal of Qualitative Studies on Health and Well-being, 12(1). https://doi.org/10.1080/17482631.2017.1319584

Folkehelseinstituttet (2024). Folkehelserapporten. https://www.fhi.no/he/folkehelserapporten/psykisk-helse/psykisk-helse-hos-barn-og-unge/?term=

Foros, P.B. (2007). Tilpasset opplæring – fra humanisme til marked. Bedre skole, 19(3), s. 9–13.

Haug, P. (2012). Elevar som mottek spesialundervisning. I: R.S Hausstätter (Red.), Inkluderende spesialundervisning (s. 111–124). Fagbokforlaget.

Haug, P. (2021). Spesialundervisning: ei innføring. Det Norske Samlaget.

khrono.no (2023). Krisetall for lærerutdanningen. https://www.khrono.no/krisetall-for-laererutdanningen/776263

khrono.no (2024). 13.000 lærere søker videre­utdanning til høsten. URL: Rekord i søknader til videreutdanning i spesialpedagogikk blant lærere (khrono.no)

Krischler, M. & Pit-ten Cate, I.M. (2019). Pre- and In-Service Teachers’ Attitudes Toward Students With Learning Difficulties and Challenging Behavior. Frontiers in Psychology, 10. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00327

Krokstad, S., Weiss, D.A., Krokstad, M.A., Rangul, V., Kvaløy, K., Ingul, J. M., Bjerkeset, O., Twenge, J. & Sund, E. (2022). Divergent decennial trends in mental health according to age reveal poorer mental health for young people: Repeated cross-sectional population-based surveys from the HUNT Study, Norway. BMJ Open. https://doi.org/https://doi.org/10.1136/bmjopen-2021-057654

Mhairi, C.B., Stephanie, T., Sarah, C., Rachel, L., Quinta, K. & Susanne, H. (2021). Conceptualising Teacher Education for Inclusion: Lessons for the Professional Learning of Educators from Transnational and Cross-Sector Perspectives. Sustainability, 13(4). https://doi.org/10.3390/su13042167

Mjøs, M., Moen, V. & Øen, K. (2023). Kommunal styring og ledelse av en forskningsstøttet innovasjon for utvikling av inkluderende praksis. I: M. Mjøs, S. Hillesøy, V. Moen & S.E. Ohna (red.), Kompetanse for inkluderende praksis. Et innovasjonsprosjekt om samarbeid mellom barnehage/skole og PP-tjeneste (s. 47–69). Cappelen Damm Akademisk. https://doi.org/10.23865/noasp.186.ch2

Nguyen, T.D., Pham, L.D., Crouch, M. & Springer, M.G. (2020). The correlates of teacher turnover: An updated and expanded Meta-analysis of the literature. Educational research review, 31. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100355

Opplæringslova (2023). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa. https://lovdata.no/dokument/LTI/lov/2023-06-09-30

Razer, M. & Friedman, V. J. (2013). Non-abandonment as a foundation for inclusive school practice. Prospects, 43(3), s. 361–375. https://doi.org/10.1007/s11125-013-9278-6

Skaalvik, E.M. & Skaalvik, S. (2015). Motivasjon for læring: teori og praksis. Universitetsforlaget.

te Meerman, S., Batstra, L., Grietens, H. & Frances, A. (2017). ADHD: a critical update for educational professionals. International Journal of Qualitative Studies on Health and Well-being, 12(1). https://doi.org/10.1080/17482631.2017.1298267

Utdanningsdirektoratet (2021a). Kompetanseløftet for spesialpedagogikk og inkluderende praksis. Utdanningsdirektoratet. https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/lokal-kompetanseutvikling/kompetanseloftet-for-spesialpedagogikk-og-inkluderende-praksis/#a183004

Utdanningsdirektoratet (2021b). Tilskuddsordning for lokal kompetanseutvikling i barnehage og grunnopplæring. https://www.udir.no/kvalitet-og-kompetanse/lokal-kompetanseutvikling/tilskuddsordningene-for-lokal-kompetanseutvikling-i-barnehage-og-grunnopplaring/

Utdanningsnytt (2023). Elevene gjør det dårligere på nasjonale prøver i lesing og regning. https://www.utdanningsnytt.no/grunnskole-laerer-nasjonale-prover/elevene-gjor-det-darligere-pa-nasjonale-prover-i-lesing-og-regning/380143

Utdanningsforbundet (2023b). Kunnskapsministeren: – Skal gi lærerne tillit. https://www.utdanningsforbundet.no/nyheter/2023/skal-gi-larerne-tillit/

Uthus, M. (2022). Elevenes psykiske helse i skolen: utdanning til å mestre egne liv (2. utg.). Gyldendal.

Øen, K. (2023). Inkludering i møte med utfordrende atferd. Doktorgradsavhandling, Universitetet i Bergen. https://bora.uib.no/bora-xmlui/handle/11250/3097283

Øen, K., Krumsvik, R.J. & Skaar, Ø. O. (2024). Development of inclusive practice – the art of balancing emotional support and constructive feedback. Frontiers in Education, 9. https://doi.org/10.3389/feduc.2024.1281334