Inkludering - Et tilsvar til artikkelen «Å passe inn eller å høre til»

I Spesialpedagogikk nr. 1, 2024 kaster Bryant & Elseth-Jansson (2024) mørke skyer over den spesialpedagogiske praksisen i videregående opplæring. Dette gjøres ved å peke på strukturelle barrierer som inntakssystemet og organisering av elever i tilrettelagte grupper. Videre beskrives en praksis med organisatorisk utskilling av elever som sorteres uten at man først har forsøkt opplæring i «ordinær» klasse. (Lenke til Bryant og Elseth-Jansonns artikkel står på slutten av denne artikkelen, red.anm.).

Kritikken fortsetter med at «det i videregående skole ofte snakkes om spesialundervisning som et sted», at spesialundervisning er noe som kun angår enkelte lærere, og at det er liten sammenheng mellom spesialundervisning og ordinær undervisning. Denne analysen er gjort med bakgrunn i deltakelsen i et pedagogisk endringsarbeid ved én videregående skole, men blir problematisk når disse perspektivene fremføres som en sannhet som gjelder alle videregående skoler.

Kritikk mot dagens spesialundervisning

Å forsvare det artikkelforfatterne kaller tilrettelagte grupper, har blitt en vanlig øvelse for oss som arbeider med elevgruppa det refereres til. Kritikken vi må stå til rette for, leveres av både forskere og andre aktører som på sin side også er med på å opprettholde disse barrierene. En vanlig kritikk mot spesialundervisningen er at den er segregerende ved at elevene organiseres i mindre grupper utenfor fellesskapet (Nordahl, 2018). Dette er ekskluderende fordi organiseringen og innholdet kan føre til en manglende tilhørighet i fellesskapet (Persson & Persson, 2012).

På den andre siden drøftes det sjelden om disse «mindre gruppene» også kan danne verdifulle fellesskap for de som deltar der, og i hvilken grad disse fellesskapene ses på som like verdifulle som andre fellesskap. Videre presiserer Haug (2017) at de faglige og kognitive forventningene til elever som mottar spesialundervisning, ofte er lave. Lave forventninger medfører et læringsutbytte som ikke står i samsvar med den betydelige ressursinnsatsen som tilføres.

Samtidig kan det være en rekke årsaker til at undervisning ikke nødvendigvis fører til de resultatene man hadde planlagt. Det er imidlertid skapt store forventninger til spesialpedagogikkens evne til å hjelpe – og når dette ikke skjer, blir feltet ofte møtt med en kritikk om at spesialpedagogikk ikke virker (Haustätter, 2023). På den andre siden har vi som spesialpedagoger ansvaret for innholdet i det vi holder på med. De perspektivene og den praksisen vi tilbyr, krever legitimitet, og det vi gjør, må vi derfor stå for (Haustätter, 2023, s. 37).

Beslutninger om å tilby elever opplæring i tilrettelagte grupper er med andre ord ikke noe som blir gjort uten grundige refleksjoner og diskusjoner. Som bakgrunn for slike beslutninger er derimot både elev- og foreldreperspektivet viktig, og vi kan også finne faglige belegg for slike valg. 

I en studie gjennomført av Markussen mfl. (2003) presiseres det at elevenes faglige og sosiale prestasjoner ikke nødvendigvis er avhengig av spesialundervisningens organisering, og at undervisning ekskludert fra det store fellesskapet kan gi gode resultater både faglig og sosialt. Det som derimot er sentralt, er at skolene som lykkes, følger «inkluderende strategier» (Markussen mfl., 2013). Det fører oss inn i diskusjonen om forståelsen av begrepet inkludering, hvor Bryant & Elseth-Jansson (2024) etter min oppfatning utviser en snever forståelse.

Forståelse av inkludering

I Bryant & Elseth-Janssons (2024) kritikk av den spesialpedagogiske praksisen fremkommer det at «det i videregående opplæring ofte snakkes om spesialundervisning som et sted». Som i mange diskusjoner omkring inkluderingsbegrepet begrenses den også her til en drøfting omkring inkludering forstått som organisering. Man får med andre ord en oppfatning av at dersom alle elever plasseres i det som omtales som «ordinære» klasser, så vil Haugs (2022) ultimate mål om inkludering være nådd. Begrenser man derimot diskusjonen til å handle om organisering, mister man viktige perspektiver i debatten om hva det vil si å være inkludert i et fellesskap.

Ifølge Göransson & Nilholm (2014) er det bred enighet i forskningen om to forhold når det kommer til å definere begrepet inkludering. For det første at inkludering handler om mer enn fysisk plassering, og for det andre at det er et begrep det er vanskelig å definere. Prøver man derimot å definere inkluderingens målsetting finner man blant annet at det handler om at alle elever skal ha en meningsfull deltakelse og tilhørighet i et fellesskap sammen med andre i skolen (Nordahl & Overland 2021). Haustätter (2023) beskriver at målet med inkludering er å bevare menneskets integritet gjennom prosesser der man bevisst arbeider for at alle mennesker skal ha en bedre hverdag. Til slutt beskrives det at inkluderende strategier må ha som mål å føre til økt læring og utvikling, og at inkludering må forstås som en grunnleggende tenke- og handlemåte som skal prege alle valg som gjøres i skolen (Nordahl 2018).

Nordahl & Overland (2021) og Hølland (2021) presenterer tre dimensjoner for å forsøke å forstå inkluderingens kompleksitet. Den første dimensjonen handler om faglig inkludering og innebærer at alle elever skal ha et reelt læringsutbytte og medvirkning i undervisning og læring.

Den andre dimensjonen handler om sosial inkludering og innebærer at alle elever skal oppleve demokratisk deltakelse i klasser, bli sett og hørt av lærere og delta i felles sosiale aktiviteter. En slik forståelse innebærer med andre ord at det ikke er tilstrekkelig å være medregnet i et fellesskap, men at man også skal være en aktiv deltaker for å kunne være inkludert (Nordahl & Overland, 2021).

Den siste dimensjonen handler om opplevd inkludering og innebærer blant annet at alle elever skal oppleve autentisk mestring i fag, positive og støttende relasjoner til lærere og trivsel og vennskap med jevngamle. Med andre ord er det ikke tilstrekkelig at voksne kan vise til at eleven er til stede i klassen, eller at det er tilrettelagt for deltakelse i sosialt samspill. Eleven selv har definisjonsmakten når det gjelder hvorvidt inkluderingen er vellykket (Hølland, 2021). Dette opplevde perspektivet har ofte vært fraværende i drøftinger om inkludering (Allan, 2012; Hølland, 2021; Nilsen, 2017; Nordahl, 2018).

Slike perspektiver på inkluderingsbegrepet kan hjelpe oss til åpne for nye og flere måter å forstå, diskutere og reflektere over hvilke barrierer denne elevgruppa møter i videregående skole, og hvordan vi kan tilrettelegge for at alle naturlig hører til på ulike måter. En slik debatt vil etter mitt syn også være langt mer konstruktiv enn å begrense diskusjonen til kun å handle om organisering. Samtidig medfører det ikke riktighet når Bryant & Elseth-Jansson (2024) presenterer spesialundervisning i videregående opplæring som en organisatorisk utskillingsprosess. Jeg vil videre beskrive hvordan vi ved vår videregående skole har hatt flere tanker i hodet samtidig, og over tid har bygget et omfattende pedagogisk støttesystem med mål om at alle elever skal oppleve et inkluderende læringsmiljø som skaper muligheter for læring og utvikling.

En alternativ virkelighet

Bryant & Elseth-Jansson (2024) har rett i at det ved inntak til videregående finnes en særskilt inntaksordning som gir enkelte elever fortrinnsrett til å komme inn på den studieretningen de ønsker, eller at de kan velge å søke seg inn i «tilrettelagte grupper» (Utdanningsdirektoratet, 2021). Inntaket gjøres etter grundige individuelle vurderinger, hvor som regel også PPT deltar. Det er derimot en grov forenkling når de påstår at dette er «en systematisk sortering der noen blir plassert på tilrettelagte avdelinger». Etter min erfaring tar elevene sammen med foreldrene kvalifiserte valg på bakgrunn av hva de selv ønsker og mener er best for seg selv og egne barn. Som regel har de besøkt og hospitert på ulike utdanningsprogram før de søker, både «tilrettelagte» og «ordinære». Vi har også ofte besøk av foreldre som får en grundig gjennomgang av hvilke muligheter de har når deres barn står ved overgangen til videregående skole. Dette gir både elev og foresatte et godt grunnlag for å ta egne valg om sin utdanning.

På den andre siden er ikke dette alene nok for å bli tatt inn i «tilrettelagte grupper». Søknaden behandles på bakgrunn av vurderinger gjort ved inntaket hvor pedagogisk-psykologisk tjeneste (PPT) deltar. Disse vurderingene bygger blant annet på elevenes sakkyndige vurdering, hvor PPT også skal ta stilling til hvordan spesialundervisningen skal organiseres, og gjøre særskilte vurderinger dersom det skal være aktuelt med opplæring i mindre grupper. De sakkyndige vurderingene blir videre svært førende for det handlingsrommet skolen har. På den måten kan også PPT bidra til å opprettholde «strukturelle barrierer som vanskeliggjør inkluderingstanken i videregående opplæring».

Bryant & Elseth-Jansson (2024) beskriver videre at de fleste ansatte med spesialpedagogisk kompetanse befinner seg på segregerte tilbud, og at mulighetene for inkludering i skolen ville vært store dersom man fikk spredt den spesialpedagogiske kompetansen ut til alle klasserom. Videre stiller de spørsmål ved hvor godt rigget systemet i videregående opplæring er for å ivareta inkluderingsprinsippet. Slike retoriske spørsmål kan være relevante, men blir også problematiske når de generaliseres og forenkles.

Over flere år har vi ved vår videregående skole bygget et pedagogisk støttesystem med bakgrunn i anbefalinger fra Nordahls ekspertgruppe (Nordahl, 2018). Dette innebærer blant annet en målsetting om at alle elever skal få hjelp og støtte der de er, og at hjelpen og støtten skal iverksettes når behovet oppstår. De skal møte lærere med relevant og formell pedagogisk kompetanse, og elevene skal bli hørt og sett som aktører i eget liv. Videre har vi flere spesialpedagoger som arbeider fleksibelt i «ordinære klasser». Disse er organisert i et særskilt team på skolen og har også oversikt over kartleggingsverktøy og pedagogiske tiltak. I tillegg til å undervise elever med rett til spesialundervisning og såkalte gråsoneelever (Nordahl, 2018) bidrar de også med støtte og veiledning til lærere for å sikre en god tilpasset undervisning for alle elever. 

Et slikt system er sentralt når vi hos oss har flere elever med rett til spesialundervisning i «ordinære» klasser enn i «tilrettelagte grupper». På den andre siden tar det ikke nødvendigvis bort behovet for at enkelte elever trenger et annet og mer tilrettelagt tilbud.

Elevens stemme

Bryant & Elseth-Jansson (2024) har også rett i at utstrakt bruk av tilrettelagte grupper objektivt sett ikke er forenelig med intensjonen i lovverket og læreplanverket (Hølland, 2021). Samtidig spiller den subjektive opplevelsen og elevens eget ønske inn i denne vurderingen. Noen elever opplever seg mer inkludert dersom de får sitt opplæringstilbud utenfor det normerte fellesskapet (ibid.), og motsatt kan det oppleves ekskluderende å delta i en gruppe der man ikke blir gitt reell mulighet til innflytelse på tross av at det utenfra vurderes som en inkluderende organisering (Haustätter, 2023).

I denne diskusjonen er dermed elevstemmen sentral, og det er gledelig å lese at også Bryant & Elseth-Jansson (2024) er opptatt av å ha med dette perspektivet i videre arbeid. Som tidligere pekt på har dette perspektivet ofte vært fraværende i diskusjonen om hva det betyr å være inkludert (Hølland, 2021). På tross av et økende søkelys på elevstemmen er det mye som tyder på at vi fremdeles har en vei å gå, både i praksisfeltet og i forskning.

I spesialpedagogikk nr. 8, 2011 gir Tangen (2011) et bilde av i hvilken utstrekning og hvordan barn har deltatt i spesialpedagogisk doktorgradsforskning fra 1990–2009. Her fremkommer det blant annet at barn i svært liten grad har fått anledning til å gi uttrykk for sine (skole-) erfaringer og perspektiver, og at elevens stemme sjelden høres. Lignende opplevelser møter vi også i praksisfeltet.

Da Utdanningsdirektoratets elevundersøkelse skulle gjennomføres i høst, fikk vi ikke ut data fra våre tilrettelagte grupper. Elevene ble bedt om å svare på spørsmål hvor utgangspunktet var at de ikke tilhørte disse gruppene. Da blir det vanskelig å forstå Kunnskapsdepartementets (2021) kritikk om at det er få skoler som har utviklet kvalitetssystemer for å få kunnskap om denne gruppens læring og utvikling. Samtidig er dette problematisk fordi det skaper en opplevelse av at disse elevstemmene ikke er like viktige som «de ordinære» elevenes stemme.

Christensen (1998) argumenterer for at dersom man møter barn med antakelsen om at de er kompetente, og ikke det motsatte, kan barn i høy grad være i stand til å forstå og også ta avgjørelser angående eget liv. Ved vår skole er vi svært opptatt av at elevene skal bli hørt. Dette medfører blant annet at beslutninger om hvilket tilbud eleven skal tilbys, ikke tas uten at elevstemmen blir tillagt stor vekt – det er ingen som har tilbud om opplæring i mindre grupper uten at de ønsker det selv. Vi har også gode erfaringer med at elever har startet i ordinære klasser for så å søke seg over i tilrettelagte grupper, og motsatt. Dette er sentrale aspekt i et inkluderingsbegrep som legger til grunn at eleven har definisjonsmakten når det kommer til spørsmålet om å være inkludert eller ikke.

Da utdanningsdirektoratet ikke inkluderte de «tilrettelagte gruppene» i høstens elevundersøkelse, valgte vi å lage vår egen. På vegne av elevene vil jeg si:

«Vi har fokus på læring. Vi driver elevbedrift som ligger midt i skolen og samarbeider tett med lokalt næringsliv. Vi preger produkter som sendes ut på alle verdens hav, og i vår skal vi på scenen og presentere produktene våre for den lokale næringsforeningen. Vi er sentrale i elevrådet. I høst serverte vi utdanningsministeren lunsj med den største selvfølgelighet. »

Vi bidrar til verdiskaping, samtidig som elevene får tid og mulighet til å utvikle kunnskap, holdninger og ferdigheter for å mestre livet – i sitt tempo. På den måten får de utvikle seg til å bli autonome deltakere i arbeid og fellesskap i samfunnet (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Avslutning

Den spesialpedagogiske praksisen i videregående skole handler, som vist, om mer enn organisering og strukturelle barrierer. En konstruktiv debatt omkring inkluderingsbegrepet bør i større grad omfatte perspektiver knyttet til elevenes faglige og sosiale læringsutbytte, og ta inn over seg at elevenes stemme er sentral i alle spørsmål som angår dem. I den debatten bør det også gis rom for å diskutere hva «tilrettelagte grupper» bør og skal inneholde, og hvordan vi sammen kan skape høyest mulig kvalitet og læringsutbytte for elevene som velger å gå der.

Bryant & Elseth-Jansson (2024) avslutter sin artikkel med å påpeke at dersom vi skal «få til inkludering, må vi tenke at mangfold er den nye normalen». Dette er det enkelt å være enig i.

Mangfold har vært den nye normalen i lang tid. En mer krevende oppgave er det derimot å ta inn over seg hva et slikt mangfold innebærer. Haustätter (2023) påpeker dette ved å si at vi som mennesker er kvalitativt ulike, og dermed har kvalitativt ulike behov. Med det mener han at pedagogikken og spesialpedagogikkens oppgave blir å bidra til at disse behovene får oppmerksomhet og fungerer som grunnlag for oppdragelse, opplæring og undervisning. En slik beskrivelse av ulikhet bidrar til et positivt syn på mennesker med ulike behov og kan bidra til å øke forståelsen for at en inkluderende skole også bør ha rom for å skape mangfoldige tilbud for en mangfoldig elevgruppe.

Å passe inn eller høre til. Erfaringer fra kompetanseløftet i videregående skole

Margreth Olin (1997) har laget filmen Onkel Reidar om onkelen sin som har Downs syndrom. Da Reidar var liten, ble han sendt på spesialskole på Solbakken. Vanlig praksis ved Solbakken var at elevene hver 17. mai ble fraktet til byen slik at de kunne få se barnetoget fra innsiden av bussvinduet. Da mammaen til Reidar oppdaget dette, fikk hun laget en fane som de viste frem fra bussen. På den stod det: «Vi er en nasjon, vi med.» Ved neste 17. mai-feiring skal dere være hjertelig velkomne til å se oss i toget. Dere finner oss med flagget høyt hevet langt fremme i rekka – akkurat der vi hører til.

Mats Torgerstuen Hovland arbeider som avdelingsleder ved Haugaland videregående skole i Rogaland fylkeskommune. Han har master i spesialpedagogikk fra Høgskulen i Volda, og har tidligere arbeidet som lærer, som spesialpedagog og som pedagogisk-psykologisk rådgiver i PPT.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 3, 2024. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Allan, J. (2012). Å tenke nytt om inkludering. Universitetsforlaget.

Bryant, J. & Elseth-Jansson, F. (2024). Å passe inn eller å høre til? Erfaringer fra kompetanseløftet i videregående skole. Spesialpedagogikk 89(1), s. 4–12. URL:  Å passe inn eller høre til. Erfaringer fra kompetanseløftet i videregående skole

Christensen, P. (1998). Difference and Similarity: How Children are constituted in illness and its treatment. I: I. Hutchby & J. Moran-Ellis (red.). Children and Social Competence: Arenas of Action. London: Falmer Press.

Göransson, K. & Nilholm, C. (2014). Conceptual diversities and empirical shortcomings – a critical analysis of research on inclusive education. European Journal of Special Needs Education 29(3). https://www.researchgate.net/publication/265172813

Haug, P. (red). (2017). Spesialundervisning. Innhold og funksjon. Oslo: Det Norske Samlaget.

Haug, P. (2023). Dette vet vi om: Inkludering. Oslo: Gyldendal.

Haustätter, R. (2023). Spesialpedagogikkens samfunnsmandat. Fra teori til praksis. Bergen: Fagbokforlaget.

Hølland, C. (2021). Inkludering og tilpasset opplæring. Til alle elevers beste. Bergen: Fagbokforlaget.

Kunnskapsdepartementet. (2017). URL: Verdier og prinsipper for grunnopplæringen – overordnet del av læreplanverket – regjeringen.no

Kunnskapsdepartementet (2021). Fullføringsreformen – med åpne dører til verden og fremtiden. URL: Meld. St. 21 (2020–2021) – regjeringen.no

Markussen, E., Brandt, S.S. & Hatlevik, I.K.R. (2003). URL: Høy pedagogisk bevissthet og tett oppfølging: Om sammenheng mellom pedagogikk og faglig og sosialt utbytte av videregående opplæring for elever med spesialundervisning – NIFU

Nilsen, S. (2017). «Kom som du er, og bli som oss?» I: S. Nilsen (red.), Inkludering og mangfold – sett i spesialpedagogisk perspektiv (s. 38–64). Universitetsforlaget.

Nordahl, T. mfl. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge. Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Bergen: Fagbokforlaget.

Nordahl, T. & Overland, T. (2021). Tilpasset opplæring og inkluderende støttesystemer. Høyt læringsutbytte for alle elever. Oslo: Gyldendal.

Olin, M. (1997). URL: Onkel Reidar (filmarkivet.no)

Persson, B. & Persson, E. (2012). Inklusjon og målopfyldelse – udvikling for alle elever. Dafolo.

Tangen, R. (2011). Barns stemme i spesialpedagogisk forskning. Spesialpedagogikk, 76(8), s. 39–56.

Utdanningsdirektoratet (2021). Inntak til videregående opplæring og formidling til læreplass. URL: § 6-17 Fortrinnsrett for søkere med sterkt nedsatt funksjonsevne | udir.no