Å passe inn eller høre til. Erfaringer fra kompetanseløftet i videregående skole

I Meld. St. 6 (2019–2020) Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO varslet regjeringen kompetanseløftet. 

Med kompetanseløftet er målet at alle elever skal få et godt tilpasset og inkluderende tilbud i skolen, og det allmennpedagogiske og det spesialpedagogiske tilbudet skal ses i sammenheng. 

Høsten 2021 ble fem videregående skoler i Viken fylkeskommune valgt ut som pilotskoler i forbindelse med tilskuddsordningen knyttet til kompetanseløftet. Vi, forfatterne av denne artikkelen, er to kollegaer i PP-tjenesten (PPT) for videregående opplæring som ble med i kompetanseløftet ved en av disse skolene.

Vi som PP-rådgivere har lenge sett et behov for å fremme inkluderingstanken i videregående skole. Inkludering er et overordnet prinsipp i norsk skole. Likevel ser vi at det fremdeles blir lagt stor vekt på individuelle årsaksforklaringer for vansker, og etter vår oppfatning pågår en organisatorisk utskilling av elever i videregående opplæring. PPT har også hatt et rykte på seg for å være vanske- og individorientert (Breilid & Fasting, 2020). Vi så for oss at PPT sin deltakelse i kompetanseløftet kunne bidra til mindre individfokus i skolen og i PPT.

På skolen hvor vi deltok, ønsket ledelsen med kompetanseløftet å utvikle en mer variert og inkluderende undervisningspraksis. Det ble nedsatt en arbeidsgruppe bestående av utdanningsleder for Elevtjenesten, fagleder for to utdanningsprogram, avdelingsleder for spesialundervisning, to representanter fra Høgskolen i Østfold (HiØ) og undertegnede PP-rådgivere.

Denne artikkelen omhandler erfaringene våre med å delta i kompetanseløftet og hvordan vi i PPT kan bidra til å skape en større bevissthet om inkludering i egen tjeneste og skolens praksis, samt belyse strukturelle barrierer som finnes i videregående skole.

Spesialpedagogikk og inkludering

Det har innenfor spesialpedagogikken blitt utviklet to aktuelle modeller som sier noe om hvordan samfunnet forholder seg til mennesker med funksjonsnedsettelse: en individpatologisk modell og en sosial modell. Spesialpedagogikk er tradisjonelt bygd på den førstnevnte modellen hvor oppmerksomheten har vært rettet mot individuelle årsaksforklaringer og løsninger. Felles for samtlige prinsipper innen den individpatologiske modellen er at det settes søkelys på hvordan man skal endre mennesket for å få det til å passe inn i samfunnets rammer.

Innenfor den sosiale modellen er tanken at den dominerende strukturen i samfunnet er organisert slik at alle mennesker, uavhengig av bakgrunn, har mulighet til å delta. Utviklingen av den sosiale modellen skjer samtidig med og som en del av målsettingen om en inkluderende skole (Hausstätter, 2023). Inkludering kan ifølge Haug (2022) beskrives ved fire aspekter: fellesskap (elever er fysisk sammen), deltakelse (alle elever bidrar), medvirkning (alle elever blir hørt og får påvirke) og utbytte (alle elever utvikler seg faglig og sosialt). Haug beskriver videre at det er ulike oppfatninger av hva som menes når man snakker om en skole for alle. Som regel når vi sier alle, er noen elever utelukket, uten at det er sagt. I skolen er det en lang tradisjon for at alle barn betyr alle barn som ikke avviker fra «normalen». Videre hevder Haug at skolen alltid har vært best for normaleleven.

Inkluderingens grunnide er at det er majoritetens struktur som skal endres slik at skillet mellom majoritet og minoritet viskes ut. Et inkluderende utdanningssystem er ikke et fast system, men en organisasjon som endrer seg i takt med de menneskene som deltar. Dette skal bidra til at alle kan oppnå fellesskap, deltakelse, medvirkning og utbytte. 

Den sosiale modellen mangler en tydelig samfunnsramme i form av institusjoner og praksiser som støtter opp om modellen strukturelt og ressursmessig. Den sosiale modellen har dermed begrenset plass innen spesialpedagogikken i dagens samfunn (Hausstätter 2023). Ifølge Haug (2022) er det ultimate målet med inkludering at absolutt alle skal gå i vanlig klasse, noe som er et meget ambisiøst mål tatt i betraktning hvordan skolen er organisert i dag.

Videregående skole og strukturelle barrierer

Skoleforskeren Eifred Markussen påpeker at organiseringen i videregående opplæring er langt mer differensiert enn på ungdomstrinnet. I videregående opplæring gis ungdommene flere valgmuligheter. Elevene kan velge mellom ulike utdanningsprogram, både yrkesfaglige og studieforberedende, etter egne ønsker og interesser. I tillegg til at elevene kan velge en mer praktisk rettet opplæring, kan også en lavere gruppestørrelse på yrkesfaglige utdanningsprogram gi bedre forutsetninger for å tilpasse undervisningen (Nordahl mfl., 2018). Opplæringen i videregående skole kan derfor ses på som en mulighet for å favne mangfoldet av elever.

Til tross for denne muligheten opereres det ofte med segregerte tilbud. Det vil si at spesialundervisningen i større grad organiseres utenfor fellesskapet og er mindre fysisk inkluderende enn i grunnskolen (Nordahl mfl., 2018). Vi stiller spørsmål ved om inntakssystemet i videregående opplæring med «1.-februar-søkere» er en opprettholdende faktor for segregering. Som hovedregel skjer inntaket til videregående opplæring etter poeng. Noen søkergrupper kan ha fortrinnsrett ved inntak, eller være elever som har rett til en individuell behandling. Inntaksordningen skal sikre at alle elever får et tilbud om en skoleplass.

Det problematiske ved den særskilte inntaksordningen er hvordan den praktiseres og påvirker innholdet og organiseringen av elevenes opplæringstilbud. Løsningen er ofte at elevene skal ha et annet og eget tilbud utenfor den ordinære opplæringen. Inntaksordningen fører også til stigmatisering av elevgruppa som ofte blir referert til som «særskiltelever».

Vi opplever at det i videregående skole ofte snakkes om spesialundervisning som et sted, og at det skjer en systematisk sortering der noen blir plassert på tilrettelagte avdelinger uten at man først har forsøkt opplæring i ordinær klasse. Opprettelse av tilrettelagte avdelinger er i tråd med den tradisjonelle integreringstanken, der man legger til rette for «egne opplegg» for de som tilhører minoriteten, og hvor majoritetens organisering består, i motsetning til inkluderingens grunnidé (Hausstätter, 2023).

Kulturanalyse

Som en start på kompetanseløftet ved vår videregående skole ble det gjennomført en kulturanalyse blant lærere ved to av skolens utdanningsprogram. Kulturanalysen skulle belyse skolens ståsted knyttet til temaene tilpasset opplæring, spesialundervisning og inkludering.

Resultatene fra denne kulturanalysen tyder på at spesialundervisning er noe som ikke angår alle ansatte, og at det er liten grad av sammenheng mellom spesialundervisningen og den ordinære tilpassede opplæringen. Spesialundervisningen foregår ofte i segregerende praksiser ved skolen. Disse resultatene samsvarer med det vi selv har erfart i vårt arbeid som PP-rådgivere.

Arbeidsgruppa ønsket videre å finne ut hvordan forståelsen av inkludering gjenspeiles i skolens praksis. Vi valgte å bruke Refleksjonsverktøyet for inkluderende praksis utarbeidet av Statped. Refleksjonsverktøyet er et analyseverktøy som kan brukes av PPT i det systemrettede arbeidet deres med å fremme inkluderende læringsmiljøer i skolen, og er nylig utarbeidet som et verktøy nettopp for kompetanseløftet (Statped.no).

Refleksjonsverktøyet for inkluderende praksis

Refleksjonsverktøyet bygger på de ti faktorene til skoleforskeren David Mitchell med målsetting om å fremme inkludering i skolen (visjon, plassering, ledelse, aksept, tilpassede pedagogiske planer, tilpasset opplæring, tilpasset vurdering, støtte, ressurser og adgang). Verktøyet består av ulike påstander som omhandler disse faktorene, og hele skolens pedagogiske personale skal svare (Statped.no).

Før de ansatte ved skolen fikk tilsendt Refleksjonsverktøyet, hadde alle en felles samling hvor inkluderende praksis ble fremhevet som en viktig del av skolens øvrige utviklingsarbeid, og de ansatte leste to artikler av Mitchell som omhandlet inkluderende praksis. Det ble en høy svarprosent siden Refleksjonsverktøyet ble presentert og gjennomført i fellestiden hvor personalet var samlet.

Hovedfunn og drøftinger fra Refleksjonsverktøyet

Resultatene fra Refleksjonsverktøyet ble presentert av PPT og drøftet på et ledermøte med hele skolens ledergruppe. Gjennom refleksjonene med ledergruppa kom vi frem til noen hovedfunn. Disse vil vi presentere her samt løfte fram egne refleksjoner. Vi har valgt å samle funnene innenfor fem kategorier: organisering av spesialundervisning; relasjonskompetanse; samarbeid; tilpasset opplæring og vurdering; og PPT sin rolle i skolen.

Organisering av spesialundervisning

Skolen skårer høyt på påstanden «mangfold er berikende for fellesskapet». Skolen er sammensatt av studieforberedende, yrkesfag og to spesialpedagogiske avdelinger. Resultatene indikerer en holdning om at alle elever hører til, og i ledergruppa vises det til en skolestartfestival der alle elevene får delta. Vi opplever at det ofte snakkes om at elever inkluderes når det foregår «happeninger» og «annerledesdager» hvor alle elevene er med. Vi tenker at inkludering er noe som skal synes i skolens praksis hele tiden i den ordinære skolehverdagen, og at slike utsagn er med på å underbygge at det i skolen må jobbes mer med inkluderingsbegrepet.

På påstanden om at skolen legger til rette for god sammenheng mellom spesialundervisning og ordinær undervisning, peker svarene i retning av at dette ikke stemmer, noe som sammenfaller med resultatene fra Kulturanalysen. Det kommer frem i drøftingene at elever som søkes inn på spesialpedagogiske avdelinger, men som vil prøve seg i klassefellesskapet i ordinær undervisning, kan få beskjed om at det er fullt i klassen. Dette viser at elever som er i segregerte tilbud, men som har et ønske om å forsøke noe annet, ikke blir hørt på bakgrunn av skolens organisering. Elevens stemme blir dermed nedprioritert til fordel for strukturen i skolen.

Det fremkommer også usikkerhet om hvor grenseoppgangen går mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning. Eksempelvis sa en av lederne: «Når er det kontaktlærer slipper, og andre med spesialpedagogisk kompetanse trår til? Dette har vi snakket for lite om.» Kulturanalysen viste at det var liten grad av sammenheng mellom spesialundervisning og tilpasset opplæring, og utsagnet underbygger dette ved å vise til en forventning om at noen andre må inn og «ta over» slik at kontaktlærer kan slippe ansvaret for elever som ikke har utbytte av ordinær undervisning.

Vi, artikkelforfatterne, stiller spørsmål ved måten skolen har organisert spesialundervisningen på ved bruk av segregerte tilbud. Vi vet at jo bedre den ordinære opplæringen er, jo mindre blir behovet for spesielle tiltak (Haug, 2017). Studier av spesialundervisning i videregående skole viser at segregering, forstått som opplæring utenfor klasserommet, er et vedvarende trekk.

Relasjonskompetanse

På påstanden om hvorvidt personalets relasjonskompetanse er viktig for læring, er 10 prosent av de som har svart, usikre. Ledergruppa stilte spørsmål ved om man i videregående skole har et tradisjonelt syn på læring hvor det vektlegges faglig kunnskap foran relasjonskompetanse og sosial læring. Vi har en antakelse om at en liten andel av personalet fremdeles har dette tradisjonelle synet på læring, der fag og undervisning ikke ses i sammenheng med relasjoner og overordnet del av læreplanen

Samarbeid

En av påstandene var: «Ledelsen på skolen sørger for timeplanfestet samarbeidstid for teamet rundt elever som trenger ekstra tilrettelegging.» Ledelsen på skolen har bestemt at det skal være en fleksibel organisering av samarbeidstid mellom lærerne. Samarbeidstid timeplanfestes derfor ikke. Det forklares med at arbeidstidsavtalen er til hinder for at ledergruppa kan styre lærernes tid. Dette tenker vi er svært sårbart og stiller store krav til den enkelte lærers kompetanse og holdninger. 

Resultatene indikerer også at det er lite samarbeid rundt opplæringen til elever med spesialundervisning sett opp mot det som foregår i den ordinære undervisningen, altså at spesialpedagog og assistent samarbeider lite med kontaktlærer.

Tilpasset opplæring og vurdering

Resultatene viser her at skolen legger vekt på varierte undervisningsformer, og det er nettopp her nøkkelen til inkluderende praksis ligger. Likevel blir det understreket at tilpasset opplæring krever mye tid og arbeid fra læreren, og at elevene har svært ulike forkunnskaper i fagene. Mange lærere opplever at de ikke har nok kompetanse til å ivareta mangfoldet i klasserommet.

Lærerne er opptatt av å ha jevnlig dialog med alle elevene om faglig og sosial læring. Samtidig forteller de at arbeid med og vurdering av IOP er noe som foregår på de alternative opplæringsarenaene / segregerte avdelingene.

PPT sin rolle i skolen

Halvparten av de som har besvart undersøkelsen, er uenig i eller vet ikke om støtten fra PPT er tilgjengelig og relevant i skolens arbeid med inkluderende praksis. Under refleksjonene i ledergruppa undrer de seg over resultatene, da de erfarer at PPT aldri har vært så synlige og hatt så mye samarbeid med skolen som de siste to årene. PPT er «kontorplassert» på skolen to dager i uka.

Vi undrer oss derfor over om PPT deltar på de riktige arenaene på skolen for å komme i posisjon til å støtte lærerne og påvirke praksisen i klasserommet. Er PPT tett på ledelsen og ikke så synlig i klasserommene? PPT blir av ledergruppa utfordret på at vi i våre sakkyndige vurderinger ofte kan anbefale at spesialundervisningen organiseres utenfor klasserommet. Vi i PPT ser at vi må legge vekt på å fremme inkluderende praksis og utfordre bruken av segregerende tilbud i sakkyndige vurderinger, samtidig som vi kjenner at strukturene i skolen utfordrer oss.

Erfaringer fra kompetanseløftet

Etter å ha drøftet resultatene fra Refleksjonsverktøyet med ledergruppa ble det tydelig at det rådet upresis forståelse og sammenblanding av enkelte begreper (tilpasset opplæring / tilrettelagt opplæring / spesialundervisning). Vi tenker at dette kan handle om at det allmennpedagogiske og spesialpedagogiske er mer adskilt i videregående opplæring enn det er i grunnskolen, og at det dermed oppstår forvirring i bruken av de ulike begrepene. Vi ser i ettertid at vi burde brukt mer tid på å snakke om relevante begreper som tilpasset opplæring, spesialundervisning og inkludering med hele personalgruppen, både for å «rydde» i begrepsbruken, og for å gå i dybden på begrepene. Fordi store, ideologiske og selvbegrunnende begreper som inkludering er noe som det er vanskelig å være uenig i, unngår vi ofte viktige diskusjoner som går i dybden og identifiserer utfordringer og dilemmaer på et konkret nivå (Mjøs & Øen, 2022).

I ettertid har vi tenkt at sammensetningen av arbeidsgruppen, med leder av Elevtjenesten og leder for spesialundervisning, var med på å signalisere at kompetanseløftet handlet om elever som er utenfor den ordinære opplæringen. Vi tenker at hele ledergruppa med rektor burde vært involvert i planlegging, initiering og gjennomføring av utviklingsarbeidet, da vi opplevde at kompetanseløftet ikke ble ansett som viktig eller relevant for hele skolen. I tillegg tenker vi at gruppa burde bestått av representanter fra lærerkollegiet som best kjenner praksis i klasserommet.

På bakgrunn av hvordan de har svart på spørsmålene i Refleksjonsverktøyet, skal skolen enes om ett område å sette søkelyset på for det videre utviklingsarbeidet knyttet til inkludering. Ifølge Statped har ikke Refleksjonsverktøyet tidligere vært brukt i videregående opplæring. Vi erfarte at det var vanskelig for skolen å enes om noe felles, og ledergruppa ønsket heller at hver fagseksjon kunne velge det området de hadde ønske om å forbedre. Det kan derfor se ut til at Refleksjonsverktøyet i videregående skole, med bakgrunn i hvordan de har organisert seg, kan egne seg for å gjennomføres i mindre grupper og ikke for en hel skole. For som en i ledergruppa sa: «Hver seksjon har sin kultur og sine behov.» Vi er midlertidig bekymret for om en slik inndeling vil kunne opprettholde at det er «flere skoler i skolen», og at skolens ansvar for alle elever utviskes.

Vi artikkelforfattere har undret oss over hva som kan være årsaken til at halvparten av lærerne er uenige i eller ikke vet om støtten fra PPT er tilgjengelig og relevant i skolens arbeid med inkluderende praksis – og dette til tross for at vi har fast tilstedeværelsestid på skolen. Bruker vi, som vi nevnte over, det meste av samarbeidstiden med Elevtjenesten og ledelsen og i mindre grad på lærerne? Er vi mye inne på kontorene og driver med individarbeid?

Det blir snakket mye om laget rundt eleven, og PPT bør være en viktig bidragsyter for læreren i utviklingen av god pedagogisk praksis. PPT opplever at det er svært få som kommer innom oss i tilstedeværelsestiden på skolen for å drøfte egen pedagogisk praksis. Det kan være lett for PPT å legge ansvaret over på skolen ved å si at «PPT er tilgjengelige, men vi blir ikke brukt». Vi må sørge for at tiden vi bruker ute på skolen, ikke opprettholder den individpatologiske modellen ved å kun ha møter, samtaler eller utredninger med enkeltelever, men at vi blir opplevd som en ressurs ute i klasserommene og kan bidra til å utvikle inkluderende undervisningspraksis.

I arbeidet med analysen og drøftingene rundt Refleksjonsverktøyet med skolen snakket vi mye om betydningen av å jobbe med tolkningsfellesskapet, ikke bare i personalet, men også internt i skolens ledergruppe. Dette opplevde vi litt som å «kaste stein i glasshus» ved at vi samtidig kjente på at vi som PP-tjeneste også trengte å snakke om egne holdninger og praksis vedrørende inkludering. Vi drøftet dette med ledergruppen i PPT, som besluttet at inkludering skulle være et satsingsområde videre i vår tjeneste, og virksomhetsleder nedsatte derfor en arbeidsgruppe som skal fremme systemarbeidet i PPT 

Vi arbeider nå med en strategiplan som skal belyse hvordan PPT skal bidra til at elever fullfører og består videregående opplæring. Hele personalgruppa i PPT har reflekterende møter ved bruk av Kompetansepakken for inkluderende praksis, utarbeidet av Udir, og vi skal inneværende skoleår ta i bruk Udir sin Ståstedsanalyse for PPT, hvor inkludering er et sentralt område. Inkludering er nå et fast tema på våre ukentlige fellesmøter. Vår oppfatning er at det ville tatt lengre tid uten at vi hadde blitt med i kompetanseløftet, å komme til erkjennelsen av at det er et behov for å enes om en felles forståelse og praksis internt i PPT. Det «tvang» seg dermed frem et behov for å vite hva vårt eget tolkningsfellesskap er. Dette «følte behovet» beskrives i litteraturen som et premiss for å lykkes med endringsarbeid.

Ved den videregående skolen vi er tilknyttet, er det nå besluttet at samarbeidet om kompetanseløftet skal videreføres med Høgskolen i Innlandet (HINN). Det har vært viktig for oss å ta med erfaringene vi har gjort oss så langt, derfor involveres nå hele ledergruppa ved skolen i kompetanseløftet. Faglederne vil ha ansvar for å lede det konkrete utviklingsarbeidet på sitt utdanningsprogram.

Skolen ønsker videre å ha med en referansegruppe av lærere og er også opptatt av å få inn elevens stemme. Tanken er at HINN og PPT kan trekkes inn som samarbeidspartnere på hver seksjon etter behov der vi fremmer inkludering. HINN skal også kobles på PP-tjenesten for å hjelpe oss med å skape et felles ståsted. I arbeidet med kompetanseløftet utfordres både skolen og PPT til å gå vekk fra individfokuset der vi ser på hva som er «problemet til eleven», til å tenke hvordan skolen best kan tilpasse seg mangfoldet av elever.

Mangfold er den nye normalen

Salamanca-erklæringen har siden 1990-årene lagt basis for skolepolitikken i Norge (Haug, 2022). Den slår fast at en inkluderende orientering er den mest effektive for å skape muligheter for utdanning og læring for alle grupper av elever (UNESCO, 1994). Mange nasjoner har signert denne erklæringen og med det forpliktet seg til inkludering som en strategi for å skape en god utdanning for alle.

For å lykkes med inkluderende praksis skriver Mitchell (2014) at den må ses på som en del av et system som strekker seg fra klasserommet og videre ut i samfunnet. Dette avhenger av lærernes kompetanse, av hvordan undervisningssystemet administreres og ledes, samt av lovgivningens visjoner (ibid.).

Som både Kulturanalysen og Refleksjonsverktøyet har vist oss, synes det å være et skarpt skille mellom det allmennpedagogiske og det spesialpedagogiske feltet i videregående skole. Lærere har uttrykt at de har for liten kompetanse til å møte mangfoldet av elever, og ansatte med spesialpedagogisk kompetanse befinner seg på segregerte tilbud. Mulighetene for inkludering i skolen ville vært store dersom man fikk spredt den spesialpedagogiske kompetansen ut til alle klasserom. PPT har derfor en viktig rolle i å være tett på lærerne og en del av laget rundt eleven.

Historisk har oppgaven til skolen vært å skille ut og rangere elever som er i utdanningsløpet. Et sentralt problem man står overfor, er dermed at kravene om tilpasset opplæring og inkludering skal løses innenfor rammene av et gammelt system som i liten grad er bygd opp for å ivareta alle (Hausstätter, 2023). Å skape en inkluderende skole er derfor en stor utviklingsoppgave som krever endrede holdninger og nye praksiser.

I arbeidet med kompetanseløftet har vi stadig kommet tilbake til spørsmålet om hvor godt rigget systemet i videregående opplæring er for å ivareta inkluderingsprinsippet. Hvis vi skal få til inkludering, må vi tenke at mangfold er den nye normalen, og at ikke systemene skal legge opp til en sortering av hvor elever hører til. Det siste skoleåret har det blitt opprettet enda en ny tilrettelagt avdeling på en videregående skole i vår region, og dette har skjedd etter at kompetanseløftet for inkluderende praksis ble innført i Viken fylkeskommune. Vi etterspør en tydeligere stemme fra skoleeier. Hvem gjelder egentlig kompetanseløftet for? Er inkludering for alle? Har vi kun byttet ut begrepet integrering med inkludering uten å endre innholdet? Vi mener at skolestrukturen slik den er i dag, der det stadig opprettes nye segregerende tilbud, er til hinder for å jobbe med inkluderende praksis for alle på tross av intensjonen i de overordnede styringsdokumentene.

Vi har i denne prosessen erfart at kompetanseløftet har vært en døråpner for å jobbe mer med systemarbeid som en del av PPT sitt todelte mandat. Arbeidet med kompetanseløftet har beveget oss i en retning vekk fra individ- og vanskefokuset og bidratt til at PPT kan jobbe mer systemrettet med laget rundt eleven.

Det som blir viktig videre, er å koble hele PP-tjenesten på slik at vi er enige om hva inkludering handler om, og i hvilken retning vi skal gå. Vi ser at vi må arbeide parallelt, både med å utvikle inkluderingstanken i skolen, og ikke minst internt i egen tjeneste. Dette endringsarbeidet som er initiert i hele Norge i form av kompetanseløftet, ville også fått god drahjelp dersom det hadde vært jobbet med de strukturelle barrierene vi ser i videregående skole, slik som inntakssystemets sortering og skolens organisering i segregerende grupper. Skolen må være en arena hvor ingen elever trenger å passe inn, men hvor alle naturlig hører til.

Jennifer Bryant arbeider som pedagogisk-psykologisk rådgiver / OT-rådgiver ved PPT for videregående opplæring og Oppfølgingstjenesten i Indre Østfold i Østfold fylkeskommune. Hun har master i spesialpedagogisk rådgivning, fordypning i utviklingshemming, fra Universitetet i Oslo og er nå under spesialistutdanning i pedagogisk-psykologisk rådgivning (Utdanningsforbundet). 

Frøydis Elseth-Jansson arbeider som pedagogisk-psykologisk rådgiver ved PPT for videregående opplæring i Indre Østfold i Østfold fylkeskommune. Hun har master i spesialpedagogikk med fordypning i logopedi fra Universitetet i Oslo og er nå under spesialistutdanning i pedagogisk-psykologisk rådgivning (Utdanningsforbundet). 

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 1, 2024. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Breilid, N. & Fasting, R.B. (2020). PP-tjenesten som inkluderingsagent: retorikk eller handling? Psykologi i kommunen, nr. 3.

Haug, P. (2017). Kva spesialundervisning handlar om. Padeia 14(2). https://utdanningsforskning.no/artikler/2017/kva-spesialundervisning-handlar-om/

Haug, P. (2022). Dette vet vi om: Inkludering. Oslo: Gyldendal

Haustätter, R. (2023). Spesialpedagogikkens samfunnsmandat. Fra teori til praksis. Bergen: Fagbokforlaget.

Mitchell, David (2014). Hvad der virker i inkluderende undervisning. Fredrikshavn: Dafolo.

Meld. St. 6 (2019–2020). Tett på – tidlig innsats og inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Oslo: Utdannings- og forskningsdepartementet.

Mjøs, M. & Øen, K. (2022). En felles spørreundersøkelse skole-PPT som utgangspunkt for samarbeid om inkluderende praksis. Psykologi i kommunen, nr. 4. https://psykisk-kommune.no/en-felles-sporreundersokelse-skole-ppt-som-utgangspunkt-for-samarbeid-om-inkluderende-praksis/19.250

Nordahl, Thomas mfl. (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge: Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt tilrettelegging. Fagbokforlaget

Statped.no (u.å.). URL: Refleksjonsverktøy for inkluderende praksis | statped.no

UNESCO (u.å.) URL: The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education - UNESCO Digital Library

Utdanningsdirektoratet (u.å.). Jørn Østviks modell i Kompetansepakka for inkluderende praksis: URL: nb: 1.1 Hva er inkluderende fellesskap?|nn: 1.1 Kva er inkluderande fellesskap?: Inkluderende praksis (instructure.com) (Modellen er ikke tidligere publisert, men laget med inspirasjon fra Håstein, H. & Werner, S. (2004). Men de er jo så forskjellige! Tilpasset opplæring i vanlig undervisning. Abstrakt forlag.)