Å passe inn eller høre til. Erfaringer fra kompetanseløftet i videregående skole
Strukturelle barrierer som inntakssystemet og organisering av elever i tilrettelagte grupper vanskeliggjør inkluderingstanken i videregående skole. Artikkelforfatterne skriver her at Kompetanseløftet for spesialpedagogikk og inkluderende praksis kan være en døråpner, men mer inkludering fordrer et holdningsarbeid som må involvere både skoleeier, skolene og PP-tjenesten.
JenniferBryantPP-rådgiver / OT-rådgiver for videregående opplæring i Indre Østfold
FrøydisElseth-JanssonPP-rådgiver for videregående opplæring i Indre Østfold
PublisertSist oppdatert
Annonse
I Meld. St. 6 (2019–2020) Tett på – tidlig innsats og
inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO varslet regjeringen
kompetanseløftet.
Annonse
Med kompetanseløftet er målet at alle elever skal få et godt
tilpasset og inkluderende tilbud i skolen, og det allmennpedagogiske og det
spesialpedagogiske tilbudet skal ses i sammenheng.
Høsten 2021 ble fem videregående
skoler i Viken fylkeskommune valgt ut som pilotskoler i forbindelse med
tilskuddsordningen knyttet til kompetanseløftet. Vi, forfatterne av denne artikkelen,
er to kollegaer i PP-tjenesten (PPT) for videregående opplæring som ble med i
kompetanseløftet ved en av disse skolene.
Vi som PP-rådgivere har lenge sett et behov for å fremme
inkluderingstanken i videregående skole. Inkludering er et overordnet prinsipp
i norsk skole. Likevel ser vi at det fremdeles blir lagt stor vekt på
individuelle årsaksforklaringer for vansker, og etter vår oppfatning pågår en
organisatorisk utskilling av elever i videregående opplæring. PPT har også hatt
et rykte på seg for å være vanske- og individorientert (Breilid & Fasting,
2020). Vi så for oss at PPT sin deltakelse i kompetanseløftet kunne bidra til
mindre individfokus i skolen og i PPT.
På skolen hvor vi deltok, ønsket ledelsen med
kompetanseløftet å utvikle en mer variert og inkluderende undervisningspraksis.
Det ble nedsatt en arbeidsgruppe bestående av utdanningsleder for
Elevtjenesten, fagleder for to utdanningsprogram, avdelingsleder for
spesialundervisning, to representanter fra Høgskolen i Østfold (HiØ) og
undertegnede PP-rådgivere.
Denne artikkelen omhandler erfaringene våre med å delta i
kompetanseløftet og hvordan vi i PPT kan bidra til å skape en større bevissthet
om inkludering i egen tjeneste og skolens praksis, samt belyse strukturelle
barrierer som finnes i videregående skole.
Spesialpedagogikk og inkludering
Det har innenfor spesialpedagogikken blitt utviklet to
aktuelle modeller som sier noe om hvordan samfunnet forholder seg til mennesker
med funksjonsnedsettelse: en individpatologisk modell og en sosial modell.
Spesialpedagogikk er tradisjonelt bygd på den førstnevnte modellen hvor
oppmerksomheten har vært rettet mot individuelle årsaksforklaringer og
løsninger. Felles for samtlige prinsipper innen den individpatologiske modellen
er at det settes søkelys på hvordan man skal endre mennesket for å få det til å
passe inn i samfunnets rammer.
Innenfor den sosiale modellen er tanken at den dominerende
strukturen i samfunnet er organisert slik at alle mennesker, uavhengig av
bakgrunn, har mulighet til å delta. Utviklingen av den sosiale modellen skjer
samtidig med og som en del av målsettingen om en inkluderende skole
(Hausstätter, 2023). Inkludering kan ifølge Haug (2022) beskrives ved fire
aspekter: fellesskap (elever er fysisk sammen), deltakelse (alle elever
bidrar), medvirkning (alle elever blir hørt og får påvirke) og utbytte (alle
elever utvikler seg faglig og sosialt). Haug beskriver videre at det er ulike
oppfatninger av hva som menes når man snakker om en skole for alle. Som
regel når vi sier alle, er noen elever utelukket, uten at det er sagt. I
skolen er det en lang tradisjon for at alle barn betyr alle barn som
ikke avviker fra «normalen». Videre hevder Haug at skolen alltid har vært best
for normaleleven.
Inkluderingens grunnide er at det er majoritetens struktur
som skal endres slik at skillet mellom majoritet og minoritet viskes ut. Et
inkluderende utdanningssystem er ikke et fast system, men en organisasjon som
endrer seg i takt med de menneskene som deltar. Dette skal bidra til at alle
kan oppnå fellesskap, deltakelse, medvirkning og utbytte.
Den sosiale modellen
mangler en tydelig samfunnsramme i form av institusjoner og praksiser som
støtter opp om modellen strukturelt og ressursmessig. Den sosiale modellen har
dermed begrenset plass innen spesialpedagogikken i dagens samfunn (Hausstätter
2023). Ifølge Haug (2022) er det ultimate målet med inkludering at absolutt
alle skal gå i vanlig klasse, noe som er et meget ambisiøst mål tatt i
betraktning hvordan skolen er organisert i dag.
Videregående skole og strukturelle barrierer
Skoleforskeren Eifred Markussen påpeker at organiseringen i
videregående opplæring er langt mer differensiert enn på ungdomstrinnet. I
videregående opplæring gis ungdommene flere valgmuligheter. Elevene kan velge
mellom ulike utdanningsprogram, både yrkesfaglige og studieforberedende, etter
egne ønsker og interesser. I tillegg til at elevene kan velge en mer praktisk
rettet opplæring, kan også en lavere gruppestørrelse på yrkesfaglige
utdanningsprogram gi bedre forutsetninger for å tilpasse undervisningen (Nordahl
mfl., 2018). Opplæringen i videregående skole kan derfor ses på som en mulighet
for å favne mangfoldet av elever.
Til tross for denne muligheten opereres det ofte med
segregerte tilbud. Det vil si at spesialundervisningen i større grad
organiseres utenfor fellesskapet og er mindre fysisk inkluderende enn i
grunnskolen (Nordahl mfl., 2018). Vi stiller spørsmål ved om inntakssystemet i
videregående opplæring med «1.-februar-søkere» er en opprettholdende faktor for
segregering. Som hovedregel skjer inntaket til videregående opplæring etter
poeng. Noen søkergrupper kan ha fortrinnsrett ved inntak, eller være elever som
har rett til en individuell behandling. Inntaksordningen skal sikre at alle
elever får et tilbud om en skoleplass.
Det problematiske ved den særskilte inntaksordningen er
hvordan den praktiseres og påvirker innholdet og organiseringen av elevenes
opplæringstilbud. Løsningen er ofte at elevene skal ha et annet og eget tilbud
utenfor den ordinære opplæringen. Inntaksordningen fører også til
stigmatisering av elevgruppa som ofte blir referert til som «særskiltelever».
Vi opplever at det i videregående skole ofte snakkes om
spesialundervisning som et sted, og at det skjer en systematisk sortering der
noen blir plassert på tilrettelagte avdelinger uten at man først har forsøkt
opplæring i ordinær klasse. Opprettelse av tilrettelagte avdelinger er i tråd
med den tradisjonelle integreringstanken, der man legger til rette for «egne
opplegg» for de som tilhører minoriteten, og hvor majoritetens organisering
består, i motsetning til inkluderingens grunnidé (Hausstätter, 2023).
Kulturanalyse
Som en start på kompetanseløftet ved vår videregående skole
ble det gjennomført en kulturanalyse blant lærere ved to av skolens
utdanningsprogram. Kulturanalysen skulle belyse skolens ståsted knyttet til
temaene tilpasset opplæring, spesialundervisning og inkludering.
Resultatene fra denne kulturanalysen tyder på at
spesialundervisning er noe som ikke angår alle ansatte, og at det er liten grad
av sammenheng mellom spesialundervisningen og den ordinære tilpassede
opplæringen. Spesialundervisningen foregår ofte i segregerende praksiser ved
skolen. Disse resultatene samsvarer med det vi selv har erfart i vårt arbeid
som PP-rådgivere.
Arbeidsgruppa ønsket videre å finne ut hvordan forståelsen
av inkludering gjenspeiles i skolens praksis. Vi valgte å bruke Refleksjonsverktøyet
for inkluderende praksis utarbeidet av Statped. Refleksjonsverktøyet er et
analyseverktøy som kan brukes av PPT i det systemrettede arbeidet deres med å
fremme inkluderende læringsmiljøer i skolen, og er nylig utarbeidet som et
verktøy nettopp for kompetanseløftet (Statped.no).
Refleksjonsverktøyet for inkluderende praksis
Refleksjonsverktøyet bygger på de ti faktorene til
skoleforskeren David Mitchell med målsetting om å fremme inkludering i skolen
(visjon, plassering, ledelse, aksept, tilpassede pedagogiske planer, tilpasset
opplæring, tilpasset vurdering, støtte, ressurser og adgang). Verktøyet består
av ulike påstander som omhandler disse faktorene, og hele skolens pedagogiske
personale skal svare (Statped.no).
Før de ansatte ved skolen fikk tilsendt
Refleksjonsverktøyet, hadde alle en felles samling hvor inkluderende praksis
ble fremhevet som en viktig del av skolens øvrige utviklingsarbeid, og de
ansatte leste to artikler av Mitchell som omhandlet inkluderende praksis. Det
ble en høy svarprosent siden Refleksjonsverktøyet ble presentert og gjennomført
i fellestiden hvor personalet var samlet.
Hovedfunn og drøftinger fra Refleksjonsverktøyet
Resultatene fra Refleksjonsverktøyet ble presentert av PPT
og drøftet på et ledermøte med hele skolens ledergruppe. Gjennom refleksjonene
med ledergruppa kom vi frem til noen hovedfunn. Disse vil vi presentere her
samt løfte fram egne refleksjoner. Vi har valgt å samle funnene innenfor fem
kategorier: organisering av spesialundervisning; relasjonskompetanse;
samarbeid; tilpasset opplæring og vurdering; og PPT sin rolle i skolen.
Organisering av spesialundervisning
Skolen skårer høyt på påstanden «mangfold er berikende for
fellesskapet». Skolen er sammensatt av studieforberedende, yrkesfag og to
spesialpedagogiske avdelinger. Resultatene indikerer en holdning om at alle
elever hører til, og i ledergruppa vises det til en skolestartfestival der alle
elevene får delta. Vi opplever at det ofte snakkes om at elever inkluderes når
det foregår «happeninger» og «annerledesdager» hvor alle elevene er med. Vi
tenker at inkludering er noe som skal synes i skolens praksis hele tiden i den
ordinære skolehverdagen, og at slike utsagn er med på å underbygge at det i
skolen må jobbes mer med inkluderingsbegrepet.
På påstanden om at skolen legger til rette for god
sammenheng mellom spesialundervisning og ordinær undervisning, peker svarene i
retning av at dette ikke stemmer, noe som sammenfaller med resultatene fra
Kulturanalysen. Det kommer frem i drøftingene at elever som søkes inn på
spesialpedagogiske avdelinger, men som vil prøve seg i klassefellesskapet i
ordinær undervisning, kan få beskjed om at det er fullt i klassen. Dette viser
at elever som er i segregerte tilbud, men som har et ønske om å forsøke noe annet,
ikke blir hørt på bakgrunn av skolens organisering. Elevens stemme blir dermed
nedprioritert til fordel for strukturen i skolen.
Det fremkommer også usikkerhet om hvor grenseoppgangen går
mellom tilpasset opplæring og spesialundervisning. Eksempelvis sa en av
lederne: «Når er det kontaktlærer slipper, og andre med spesialpedagogisk
kompetanse trår til? Dette har vi snakket for lite om.» Kulturanalysen viste at
det var liten grad av sammenheng mellom spesialundervisning og tilpasset
opplæring, og utsagnet underbygger dette ved å vise til en forventning om at
noen andre må inn og «ta over» slik at kontaktlærer kan slippe ansvaret for elever
som ikke har utbytte av ordinær undervisning.
jo bedre den ordinære opplæringen er, jo mindre blir behovet for spesielle tiltak
Vi, artikkelforfatterne, stiller spørsmål ved måten skolen
har organisert spesialundervisningen på ved bruk av segregerte tilbud. Vi vet
at jo bedre den ordinære opplæringen er, jo mindre blir behovet for spesielle
tiltak (Haug, 2017). Studier av spesialundervisning i videregående skole viser
at segregering, forstått som opplæring utenfor klasserommet, er et vedvarende
trekk.
Relasjonskompetanse
På påstanden om hvorvidt personalets relasjonskompetanse er
viktig for læring, er 10 prosent av de som har svart, usikre. Ledergruppa
stilte spørsmål ved om man i videregående skole har et tradisjonelt syn på
læring hvor det vektlegges faglig kunnskap foran relasjonskompetanse og sosial
læring. Vi har en antakelse om at en liten andel av personalet fremdeles har
dette tradisjonelle synet på læring, der fag og undervisning ikke ses i
sammenheng med relasjoner og overordnet del av læreplanen
Samarbeid
En av påstandene var: «Ledelsen på skolen sørger for
timeplanfestet samarbeidstid for teamet rundt elever som trenger ekstra
tilrettelegging.» Ledelsen på skolen har bestemt at det skal være en fleksibel
organisering av samarbeidstid mellom lærerne. Samarbeidstid timeplanfestes
derfor ikke. Det forklares med at arbeidstidsavtalen er til hinder for at
ledergruppa kan styre lærernes tid. Dette tenker vi er svært sårbart og stiller
store krav til den enkelte lærers kompetanse og holdninger.
Resultatene indikerer også at det er lite samarbeid rundt
opplæringen til elever med spesialundervisning sett opp mot det som foregår i
den ordinære undervisningen, altså at spesialpedagog og assistent samarbeider
lite med kontaktlærer.
Tilpasset opplæring og vurdering
Mange lærere opplever at de ikke har nok kompetanse til å ivareta mangfoldet i klasserommet.
Resultatene viser her at skolen legger vekt på varierte
undervisningsformer, og det er nettopp her nøkkelen til inkluderende praksis
ligger. Likevel blir det understreket at tilpasset opplæring krever mye tid og
arbeid fra læreren, og at elevene har svært ulike forkunnskaper i fagene. Mange
lærere opplever at de ikke har nok kompetanse til å ivareta mangfoldet i
klasserommet.
Lærerne er opptatt av å ha jevnlig dialog med alle elevene
om faglig og sosial læring. Samtidig forteller de at arbeid med og vurdering av
IOP er noe som foregår på de alternative opplæringsarenaene / segregerte
avdelingene.
PPT sin rolle i skolen
Halvparten av de som har besvart undersøkelsen, er uenig i
eller vet ikke om støtten fra PPT er tilgjengelig og relevant i skolens arbeid
med inkluderende praksis. Under refleksjonene i ledergruppa undrer de seg over
resultatene, da de erfarer at PPT aldri har vært så synlige og hatt så mye
samarbeid med skolen som de siste to årene. PPT er «kontorplassert» på skolen
to dager i uka.
Vi undrer oss derfor over om PPT deltar på de riktige
arenaene på skolen for å komme i posisjon til å støtte lærerne og påvirke
praksisen i klasserommet. Er PPT tett på ledelsen og ikke så synlig i
klasserommene? PPT blir av ledergruppa utfordret på at vi i våre sakkyndige
vurderinger ofte kan anbefale at spesialundervisningen organiseres utenfor
klasserommet. Vi i PPT ser at vi må legge vekt på å fremme inkluderende praksis
og utfordre bruken av segregerende tilbud i sakkyndige vurderinger, samtidig som
vi kjenner at strukturene i skolen utfordrer oss.
Erfaringer fra kompetanseløftet
Etter å ha drøftet resultatene fra Refleksjonsverktøyet med
ledergruppa ble det tydelig at det rådet upresis forståelse og sammenblanding
av enkelte begreper (tilpasset opplæring / tilrettelagt opplæring /
spesialundervisning). Vi tenker at dette kan handle om at det
allmennpedagogiske og spesialpedagogiske er mer adskilt i videregående
opplæring enn det er i grunnskolen, og at det dermed oppstår forvirring i
bruken av de ulike begrepene. Vi ser i ettertid at vi burde brukt mer tid på å
snakke om relevante begreper som tilpasset opplæring, spesialundervisning og
inkludering med hele personalgruppen, både for å «rydde» i begrepsbruken, og
for å gå i dybden på begrepene. Fordi store, ideologiske og selvbegrunnende
begreper som inkludering er noe som det er vanskelig å være uenig i,
unngår vi ofte viktige diskusjoner som går i dybden og identifiserer
utfordringer og dilemmaer på et konkret nivå (Mjøs & Øen, 2022).
I ettertid har vi tenkt at sammensetningen av
arbeidsgruppen, med leder av Elevtjenesten og leder for spesialundervisning,
var med på å signalisere at kompetanseløftet handlet om elever som er utenfor
den ordinære opplæringen. Vi tenker at hele ledergruppa med rektor burde vært
involvert i planlegging, initiering og gjennomføring av utviklingsarbeidet, da
vi opplevde at kompetanseløftet ikke ble ansett som viktig eller relevant for
hele skolen. I tillegg tenker vi at gruppa burde bestått av representanter fra
lærerkollegiet som best kjenner praksis i klasserommet.
På bakgrunn av hvordan de har svart på spørsmålene i
Refleksjonsverktøyet, skal skolen enes om ett område å sette søkelyset på for
det videre utviklingsarbeidet knyttet til inkludering. Ifølge Statped har ikke
Refleksjonsverktøyet tidligere vært brukt i videregående opplæring. Vi erfarte
at det var vanskelig for skolen å enes om noe felles, og ledergruppa ønsket
heller at hver fagseksjon kunne velge det området de hadde ønske om å forbedre.
Det kan derfor se ut til at Refleksjonsverktøyet i videregående skole, med
bakgrunn i hvordan de har organisert seg, kan egne seg for å gjennomføres i
mindre grupper og ikke for en hel skole. For som en i ledergruppa sa: «Hver
seksjon har sin kultur og sine behov.» Vi er midlertidig bekymret for om en
slik inndeling vil kunne opprettholde at det er «flere skoler i skolen», og at
skolens ansvar for alle elever utviskes.
Vi artikkelforfattere har undret oss over hva som kan være
årsaken til at halvparten av lærerne er uenige i eller ikke vet om støtten fra
PPT er tilgjengelig og relevant i skolens arbeid med inkluderende praksis – og
dette til tross for at vi har fast tilstedeværelsestid på skolen. Bruker vi,
som vi nevnte over, det meste av samarbeidstiden med Elevtjenesten og ledelsen
og i mindre grad på lærerne? Er vi mye inne på kontorene og driver med
individarbeid?
Det blir snakket mye om laget rundt eleven, og PPT bør være
en viktig bidragsyter for læreren i utviklingen av god pedagogisk praksis. PPT
opplever at det er svært få som kommer innom oss i tilstedeværelsestiden på
skolen for å drøfte egen pedagogisk praksis. Det kan være lett for PPT å legge
ansvaret over på skolen ved å si at «PPT er tilgjengelige, men vi blir ikke
brukt». Vi må sørge for at tiden vi bruker ute på skolen, ikke opprettholder
den individpatologiske modellen ved å kun ha møter, samtaler eller utredninger
med enkeltelever, men at vi blir opplevd som en ressurs ute i klasserommene og
kan bidra til å utvikle inkluderende undervisningspraksis.
I arbeidet med analysen og drøftingene rundt
Refleksjonsverktøyet med skolen snakket vi mye om betydningen av å jobbe med
tolkningsfellesskapet, ikke bare i personalet, men også internt i skolens
ledergruppe. Dette opplevde vi litt som å «kaste stein i glasshus» ved at vi
samtidig kjente på at vi som PP-tjeneste også trengte å snakke om egne
holdninger og praksis vedrørende inkludering. Vi drøftet dette med ledergruppen
i PPT, som besluttet at inkludering skulle være et satsingsområde videre i vår
tjeneste, og virksomhetsleder nedsatte derfor en arbeidsgruppe som skal fremme
systemarbeidet i PPT
Vi arbeider nå med en strategiplan som skal belyse hvordan
PPT skal bidra til at elever fullfører og består videregående opplæring. Hele
personalgruppa i PPT har reflekterende møter ved bruk av Kompetansepakken
for inkluderende praksis, utarbeidet av Udir, og vi skal inneværende
skoleår ta i bruk Udir sin Ståstedsanalyse for PPT, hvor inkludering er
et sentralt område. Inkludering er nå et fast tema på våre ukentlige
fellesmøter. Vår oppfatning er at det ville tatt lengre tid uten at vi hadde
blitt med i kompetanseløftet, å komme til erkjennelsen av at det er et behov
for å enes om en felles forståelse og praksis internt i PPT. Det «tvang» seg
dermed frem et behov for å vite hva vårt eget tolkningsfellesskap er. Dette
«følte behovet» beskrives i litteraturen som et premiss for å lykkes med
endringsarbeid.
Ved den videregående skolen vi er tilknyttet, er det nå
besluttet at samarbeidet om kompetanseløftet skal videreføres med Høgskolen i
Innlandet (HINN). Det har vært viktig for oss å ta med erfaringene vi har gjort
oss så langt, derfor involveres nå hele ledergruppa ved skolen i
kompetanseløftet. Faglederne vil ha ansvar for å lede det konkrete
utviklingsarbeidet på sitt utdanningsprogram.
Skolen ønsker videre å ha med en referansegruppe av lærere
og er også opptatt av å få inn elevens stemme. Tanken er at HINN og PPT kan
trekkes inn som samarbeidspartnere på hver seksjon etter behov der vi fremmer
inkludering. HINN skal også kobles på PP-tjenesten for å hjelpe oss med å skape
et felles ståsted. I arbeidet med kompetanseløftet utfordres både skolen og PPT
til å gå vekk fra individfokuset der vi ser på hva som er «problemet til
eleven», til å tenke hvordan skolen best kan tilpasse seg mangfoldet av
elever.
Mangfold er den nye normalen
Salamanca-erklæringen har siden 1990-årene lagt basis for
skolepolitikken i Norge (Haug, 2022). Den slår fast at en inkluderende
orientering er den mest effektive for å skape muligheter for utdanning og
læring for alle grupper av elever (UNESCO, 1994). Mange nasjoner har signert
denne erklæringen og med det forpliktet seg til inkludering som en strategi for
å skape en god utdanning for alle.
For å lykkes med inkluderende praksis skriver Mitchell
(2014) at den må ses på som en del av et system som strekker seg fra
klasserommet og videre ut i samfunnet. Dette avhenger av lærernes kompetanse,
av hvordan undervisningssystemet administreres og ledes, samt av lovgivningens
visjoner (ibid.).
Mulighetene for inkludering i skolen ville vært store dersom man fikk spredt den spesialpedagogiske kompetansen ut til alle klasserom.
Som både Kulturanalysen og Refleksjonsverktøyet har vist
oss, synes det å være et skarpt skille mellom det allmennpedagogiske og det
spesialpedagogiske feltet i videregående skole. Lærere har uttrykt at de har
for liten kompetanse til å møte mangfoldet av elever, og ansatte med
spesialpedagogisk kompetanse befinner seg på segregerte tilbud. Mulighetene for
inkludering i skolen ville vært store dersom man fikk spredt den
spesialpedagogiske kompetansen ut til alle klasserom. PPT har derfor en viktig
rolle i å være tett på lærerne og en del av laget rundt eleven.
Historisk har oppgaven til skolen vært å skille ut og
rangere elever som er i utdanningsløpet. Et sentralt problem man står overfor,
er dermed at kravene om tilpasset opplæring og inkludering skal løses innenfor
rammene av et gammelt system som i liten grad er bygd opp for å ivareta alle
(Hausstätter, 2023). Å skape en inkluderende skole er derfor en stor
utviklingsoppgave som krever endrede holdninger og nye praksiser.
I arbeidet med kompetanseløftet har vi stadig kommet tilbake
til spørsmålet om hvor godt rigget systemet i videregående opplæring er for å
ivareta inkluderingsprinsippet. Hvis vi skal få til inkludering, må vi tenke at
mangfold er den nye normalen, og at ikke systemene skal legge opp til en
sortering av hvor elever hører til. Det siste skoleåret har det blitt opprettet
enda en ny tilrettelagt avdeling på en videregående skole i vår region, og
dette har skjedd etter at kompetanseløftet for inkluderende praksis ble innført
i Viken fylkeskommune. Vi etterspør en tydeligere stemme fra skoleeier. Hvem
gjelder egentlig kompetanseløftet for? Er inkludering for alle? Har vi
kun byttet ut begrepet integrering med inkludering uten å endre
innholdet? Vi mener at skolestrukturen slik den er i dag, der det stadig
opprettes nye segregerende tilbud, er til hinder for å jobbe med inkluderende
praksis for alle på tross av intensjonen i de overordnede styringsdokumentene.
Vi har i denne prosessen erfart at kompetanseløftet har vært
en døråpner for å jobbe mer med systemarbeid som en del av PPT sitt todelte
mandat. Arbeidet med kompetanseløftet har beveget oss i en retning vekk fra
individ- og vanskefokuset og bidratt til at PPT kan jobbe mer systemrettet med
laget rundt eleven.
Det som blir viktig videre, er å koble hele PP-tjenesten på
slik at vi er enige om hva inkludering handler om, og i hvilken retning vi skal
gå. Vi ser at vi må arbeide parallelt, både med å utvikle inkluderingstanken i
skolen, og ikke minst internt i egen tjeneste. Dette endringsarbeidet som er
initiert i hele Norge i form av kompetanseløftet, ville også fått god drahjelp
dersom det hadde vært jobbet med de strukturelle barrierene vi ser i
videregående skole, slik som inntakssystemets sortering og skolens organisering
i segregerende grupper. Skolen må være en arena hvor ingen elever trenger å
passe inn, men hvor alle naturlig hører til.
Jennifer Bryant arbeider som pedagogisk-psykologisk rådgiver / OT-rådgiver ved PPT for videregående opplæring og Oppfølgingstjenesten i Indre Østfold i Østfold fylkeskommune. Hun har master i spesialpedagogisk rådgivning, fordypning i utviklingshemming, fra Universitetet i Oslo og er nå under spesialistutdanning i pedagogisk-psykologisk rådgivning (Utdanningsforbundet).
Frøydis Elseth-Jansson arbeider som pedagogisk-psykologisk rådgiver ved PPT for videregående opplæring i Indre Østfold i Østfold fylkeskommune. Hun har master i spesialpedagogikk med fordypning i logopedi fra Universitetet i Oslo og er nå under spesialistutdanning i pedagogisk-psykologisk rådgivning (Utdanningsforbundet).
Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og
e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 1, 2024. Hvis du
vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her:
På denne
nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere
publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe
selv.
Annonse
Referanser
Breilid, N. & Fasting, R.B. (2020). PP-tjenesten som
inkluderingsagent: retorikk eller handling? Psykologi i kommunen, nr. 3.
Haug, P. (2017). Kva spesialundervisning handlar om. Padeia 14(2).
https://utdanningsforskning.no/artikler/2017/kva-spesialundervisning-handlar-om/
Haug, P. (2022). Dette vet vi om: Inkludering. Oslo:
Gyldendal
Haustätter, R. (2023). Spesialpedagogikkens samfunnsmandat.
Fra teori til praksis. Bergen: Fagbokforlaget.
Mitchell, David (2014). Hvad der virker i inkluderende
undervisning. Fredrikshavn: Dafolo.
Meld. St. 6 (2019–2020). Tett på – tidlig innsats og
inkluderende fellesskap i barnehage, skole og SFO. Oslo: Utdannings- og
forskningsdepartementet.
Mjøs, M. & Øen, K. (2022). En felles spørreundersøkelse
skole-PPT som utgangspunkt for samarbeid om inkluderende praksis. Psykologi i
kommunen, nr. 4.
https://psykisk-kommune.no/en-felles-sporreundersokelse-skole-ppt-som-utgangspunkt-for-samarbeid-om-inkluderende-praksis/19.250
Nordahl, Thomas mfl. (2018). Inkluderende fellesskap for
barn og unge: Ekspertgruppen for barn og unge med behov for særskilt
tilrettelegging. Fagbokforlaget
Statped.no (u.å.). URL: Refleksjonsverktøy for inkluderende
praksis | statped.no
UNESCO
(u.å.) URL: The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs
Education - UNESCO Digital Library
Utdanningsdirektoratet
(u.å.). Jørn Østviks modell i Kompetansepakka for inkluderende praksis: URL:
nb: 1.1 Hva er inkluderende fellesskap?|nn: 1.1 Kva er inkluderande
fellesskap?: Inkluderende praksis (instructure.com) (Modellen er ikke tidligere
publisert, men laget med inspirasjon fra Håstein, H. & Werner, S. (2004). Men
de er jo så forskjellige! Tilpasset opplæring i vanlig undervisning. Abstrakt
forlag.)