Hensikten med rådgivningsfaget for studenter i spesialpedagogikk er å hjelpe dem slik at de igjen kan bidra med rådgivning for å utvikle gode tiltak i barnehage og skole og et inkluderende læringsmiljø for alle barn. Kompetanse forstått som kunnskap, ferdigheter og holdninger kan ikke bare overføres teoretisk, den må bygges opp. 

For å tilegne seg kompetanse i rådgivning kreves det både teoretisk innsikt og praktiske ferdigheter. Rådgivning er et temaområde som er en del av mange utdanningsløp.

Praktisk øving må til på mange felt

Alle voksne med sertifikat har vært gjennom en kjøreopplæring, og mange med oss har gruet seg til kjøretimene fordi det der ble forventet at vi skulle vise at vi forsto det vi hadde lest i teorien om forkjørsrett-regler, skilting og plassering i kjørebanen. Vi har vel alle opplevd å føle oss mislykket når vi ikke innfridde egne og kjørelærerens krav til ferdigheter.

Kjørelæreren på sin side har en kvalitetsnorm som han skal få elevene sine til å nå. Da vi hadde innfridd de gjeldende kriteriene i denne normen, kunne en ansatt ved trafikkstasjonen bekrefte at vi hadde bestått oppkjøringen, og vi kunne motta førerkortet. Da hadde vi lov til å kjøre bil – men vi måtte fortsatt øve på egen hånd for å bli gode sjåfører.

Slik er det også med ferdigheter i rådgivning. Der må studenter øve seg i praksis for å bli dugelige rådgivere, og også øve videre på egen hånd etter endt utdanning.

Å bygge kompetanse

Vi vet at kompetanse består av både teoretiske kunnskaper og praktiske ferdigheter. Begge er de farget av våre holdning til jobben vår og til mennesker. Det å bygge kompetanse i rådgivningspraksis består av flere deler som man må sette sammen til en helhet. Fagkompetanse, ferdigheter i rådgivning som man har lært seg gjennom studiet, motivasjon, personlige egenskaper, tilbakemeldinger fra lærere og andre studenter og tidligere erfaringer man har fra yrkeslivet, er noen av faktorene som man som student har med seg i bagasjen.

På masterstudiet i audiopedagogikk, som er det vi spesielt tar for oss her, er det et klart mål at studenten skal ha en kompetanseutvikling når de gjennomfører praksisperioden. Her skal de videreutvikle ferdighetene og erfaringene de har tilegnet seg gjennom studiet, slik at de får bygget opp en «rådgivergrunnmur» som er sterk og solid.

Fagkunnskap er en viktig del av rådgivergrunnmuren

Tilbake til trafikkopplæringen og den metodikken de anvender der. I trafikkopplæringen til førerprøven hos Statens vegvesen er det beskrevet en sekstrinnsvei til sertifikatet. Den er tydelig og klar for alle som ønsker å ta sertifikat, om hva som kreves for at vi skal bli gode sjåfører.

1. Trafikalt grunnkurs

2. Grunnleggende opplæring

3. Trafikal del

4. Avsluttende opplæring

5. Teoriprøve

6. Oppkjøring

Det trafikale grunnkurset skal gi studentene innsikt i de basale reglene for adferd i trafikken, slik at de etter å ha gjennomgått dette kurset kan øve sammen med en person som har hatt sertifikat sammenhengende de siste 5 årene, og som må være fylt 25 år. Foresatte har ofte en viktig rolle i denne øvelseskjøringen. Her blir teorien fra det trafikale grunnkurset satt ut i erfaringsbasert læring. Betydningen av skilting og høyreregel blir omsatt fra teori til praksis gjennom erfaring bak rattet. På bilen til den som øvelseskjører, er det en påminning til medtrafikanter om at han er nybegynner, gjennom en L bakpå bilen, og den ansvarlige voksne har ekstra speil for å bistå.

I en rådgivningssituasjon vil nettopp rådgivers fagkompetanse og hvordan den formidles videre, gi trygghet. I rådgivningen vil formidling av fagkunnskap gi et tydelig signal om hvorvidt vi selv har forankret og forstått fagfeltet vårt. Alle som oppsøker en rådgiver, gjør dette fordi de har en forventning om at rådgiveren har kunnskap som de selv ikke har. Rådgiverrollen krever med andre ord at vi har faglige kunnskaper og kompetanse på de områdene rådsøker etterspør, og at vi kan dele fagkunnskapen vår gjennom en rådgivningsprosess.

Fagkunnskapen vi innehar, for eksempel når det gjelder ulike sider ved audiopedagogikk, er forutsetningen for at den pedagogiske rådgivningen skal ha effekt og bidra til positiv endring hos rådsøker som igjen skal føre til bedre lærings- og utviklingsbetingelser for barn og elever. Rådgivningssamtalene er et møte mellom to personer (rådgiver og rådsøker), men rådgiveren er den som er ansvarlig for å drive prosessen videre. Det forutsetter dermed at vi har tilstrekkelige kunnskaper både når det gjelder audiopedagogikk og rådgivning.

Teoretiske kunnskap om rådgivning

Rådgivning er basert på kommunikasjon, og Liv Lassen (2012) beskriver rådgivning og den kommunikative prosessen mellom partene slik:

Rådgivning er en kommunikativ prosess mellom to eller flere mennesker hvor samspillet er definert i klare rammer med hensyn til forholdets karakter, dets innhold og tidsbegrensning. Målet rådsøker(e) arbeider mot, er den styrende faktor i rådgivningsprosessen. Arbeidet for å nå målet blir rådgivningsprosessen. Å nå mål og delmål blir resultatet av selve rådgivningen. (Lassen, 2012, s. 171)

Det er målene rådsøker ønsker å oppnå som skal være resultatet av selve rådgivningen. Lassen peker imidlertid på at den kommunikative prosessen er en viktig faktor for å nå dit. Gode kunnskaper og ferdigheter i kommunikasjon og egen forståelse for rollen vi har, er derfor viktige faktorer når vi skal gi andre råd (ibid.).

Det eksisterer en rekke ulike teorier og tradisjoner innenfor rådgivningsfaget, men Johannessen, Kokkersvold & Vedeler (2010, s. 19) peker på en del fellestrekk:

Etter vår oppfatning kan man betrakte rådgivning, konsultasjon og veiledning som pedagogisk virksomhet der hensikten er å sette de som søker hjelp, i bedre stand til å hjelpe seg selv, ikke bare i den aktuelle saken de står oppe i, men også andre, lignende situasjoner.

Vi tolker dette som at vi som rådgivere i Statped skal kunne hjelpe rådsøkere (for eksempel som her: masterstudenter i audiopedagogikk) med konkrete råd ut fra vår spisskompetanse om ulike audiopedagogiske problemstillinger og rådgivningskunnskaper. Og vi skal også sammen reflektere rundt temaer slik at rådsøkerne (masterstudentene) selv kan finne løsninger som de kan benytte videre i sitt daglige arbeid.

Kommunikasjon og relasjon er vesentlig i rådgivning. Johannesen mfl. (2010) hevder at man som rådgiver må være klar over hvilke kommunikasjonsprosesser som virker fremmende og hemmende i en rådgivningssekvens. Kommunikasjonsferdigheter kan med fordel trenes opp gjennom rollespill og øvelser, og gjerne tas opp på video. Da får man øvd seg på det å bruke og observere både verbale og nonverbale uttrykk både hos seg selv og andre, og i tillegg kanskje bedre forstå hvordan man oppfattes av en rådsøker. Nonverbale uttrykk kan blant annet være ansiktsuttrykk, øyekontakt, stemmebruk, berøring og kroppsspråk. Verbale uttrykk kan dreie seg om hvordan man uttrykker seg ved å parafrasere, speile følelser, oppmuntre, bruke pauser, stille spørsmål og sammenfatte. Det er mye man må tenke igjennom både med hensyn til relasjonen og kommunikasjonen med den rådsøkende.

Lassen (2002) peker på at det er rådgiveren som må legge til rette for at utviklingsprosessen kommer i gang, lede prosessen mot en bedring av situasjonen og avslutte den med forankring i framgangen. Er prosessen vellykket, kan det sees som en bevegelse mot bedre fungering eller utvikling både for individene det gjelder (individrettet), og systemet rundt (systemrettet).

Rådgivningsferdigheter, teknikker og grunnleggende holdninger

Også når det gjelder rådgivningsferdigheter og teknikker, finnes det mange ulike teoretiske forståelsesmåter. Teknikkene vi snakker om i vår sammenheng, er praktiske ferdigheter som kreves for å kunne utøve rådgivning som profesjon. Vi vil nå prøve å peke på de mest sentrale teknikkene og ferdighetene som vi selv i vår egen rådgivningspraksis har positiv erfaring med, og som har medvirket til positiv endring hos de som har søkt råd av oss.

Som vi har nevnt tidligere, er det i den masterutdanningen i audiopedagogikk som vi nå omtaler, et klart mål at studentene skal ha en kompetanseutvikling i praksisperioden, og at de skal videreutvikle ferdighetene og erfaringene de tilegner seg, i denne perioden. Målet er en rådgivergrunnmur som skal bli bygget sterk og solid. Vi har sett at hvis studentene har øvd på sine rådgivningsferdigheter og teknikker på forhånd, før praksisperioden starter, så vil studentene fremstå som mer troverdige og kompetente i praksisen sin.

Ifølge Carl Rogers klientsentrerte terapi (i Johannessen mfl., 2010) er det viktigste aspektet ved rådgivningen grunnleggende holdninger og menneskesyn i møte med mennesker. Han kaller rådgivningen en slags «jordmorvirksomhet» for å frem ny kunnskap, der lytting, refleksjon, speiling og åpne spørsmål er viktige bestanddeler. Det settes søkelys på hvordan man skal få et felles språk for det som oppleves vanskelig, gjennom dialog. Som rådgiver er det i tillegg viktig at man kan innrømme tvil eller uvitenhet, men at man er beredt til å undersøke videre det rådsøker strever med å finne ut av. En slik autentisk troverdighet vil kunne trygge rådsøker og hjelpe dialogen i rådsøkersituasjonen.

En rådgiver må ha evne til å følge den enkelte rådsøkers utviklingsprosess. Rådgivning innebærer å lede en prosess, og rådgiver har en lederfunksjon (Halland, 2004). I vår masterutdanning har vi sett at det i mange praksissituasjoner har vært en fordel og en trygghet for studentene å ha en lapp med stikkord under rådgivningen. Studentene skal integrere teorien i praksisen. For å gjøre dette på en kvalifisert måte må de på forhånd ha tenkt igjennom rådgivningsmetoden de vil benytte i møtet med rådsøker, og aktuelle temaer for rådgivningen og ha et bevisst forhold til sine grunnleggende holdninger og rådgivningsferdigheter.

Rogers (i Johannessen mfl., 2010) legger også vekt på at rådgiveren må ha evne til å vise rådsøker ubetinget positiv aktelse. Med positiv aktelse mener Rogers at rådgiveren må prøve å akseptere rådsøkere slik de er, med sine egenskaper og eventuelle svakheter, selv om rådgiver ikke setter pris på disse. Alle rådsøkere har krav på å møtes med respekt og aktelse (ibid., 2010.; Lassen, 2014).

Profesjonalitet

Rådgiverprofesjonen består blant annet av verdier (moralsk og etisk forståelse), handling (samhandlingsferdigheter og rasjonelle ferdigheter) og viten (fagkunnskap, forståelse og innsikt). Rådgivning er som nevnt en kommunikativ prosess og er basert på kommunikasjon, som lytteevne/bekreftelser, refleksjoner og det å kunne stille gode spørsmål (Davis, 1995; Lassen, 2012).

I den humanistiske rådgivningstradisjonen er også personlige forutsetninger, egne verdier og det å bli kjent med seg selv viktige punkt som en rådgiver alltid bør reflektere rundt. Det nytter ikke å bare ha lest teoriene rundt temaet. Som rådgiver bør man alltid stille seg spørsmål om den rådgivningsmodellen man har valgt å bruke, er hensiktsmessig i møte med den enkelte rådsøker. En gyllen regel er at man bør unngå at rådgivningen bare består av «løst kaffeprat», men heller ikke ha en for streng struktur. Dette kan av og til være en hårfin balansegang som blir enklere med trening.

Den trøblete rundkjøringen og kompleksiteten i rådgivning

Tilbake til sammenligningen med kjøreopplæring. I den trafikale delen av kjøreopplæringen er dette målet:

På dette trinnet skal du skaffe deg kunnskap om blant annet mennesket i trafikken, miljøvennlig kjøring og hvilket ansvar du har som fører. Før du kjører i trafikken, er det viktig at du behersker bilen så godt at du kan rette oppmerksomheten mot andre trafikanter. Opplæringen kan skje på en trafikkskole, privat eller i en kombinasjon. Hvor mange kjøretimer du skal ta, må tilpasses det behovet du har, og hvor mye du øvelseskjører privat. Det er viktig å nå målet for trinnet. (Statens vegvesen, u.å.)

Det å lese trafikkbildet og å kunne se seg selv som sjåfør inne i dette bildet er en viktig del av kjøreopplæringen. Vi lærer at vi skal legge oss i rett fil, tilpasse farten, signalisere til de andre sjåførene hvor vi skal kjøre – men så kan noe likevel gå galt. Det kan være at du som sjåfør har glemt en av de viktige punktene for å gjennomføre en «god rundkjøring», eller at noen av de andre sjåførene ikke gjør som de skal. Du blir forvirret, redd og usikker. Hva skal du gjøre? Panikken tar deg midt i rundkjøringen. Da er det viktig å holde hodet kaldt og forsøke så godt du kan å forhindre at noen blir skadet.

For å få til både kjøring og rådgivning på en god måte er det viktig å øve på ulike situasjoner man kan komme opp i. På samme måte som man må ha mange utfordrende kjøretimer før man kan dra på oppkjøring og få sertifikatet, så må man øve, bygge opp erfaring og reflektere over egen rådgivning før man blir en trygg og god rådgiver.

Sammenligningen mellom kjøreopplæring og rådgivning kan fungere dersom den ikke bare dreier seg om å tilegne seg teknisk/praktiske ferdigheter, men også utvides til å bli god på å forholde seg til kontekst, lese trafikkbildet og forstå intensjonene til andre trafikanter, ta hensyn til medtrafikanter, tilpasse seg og være smidig og så videre – slik at man unngår at det ender med et krasj.

Kommunikasjons- og relasjonsferdigheter

Kobler man ikke relasjonsferdighet og kommunikasjonsferdighetene med rådsøkers behov og forutsetninger, faller samtalen sammen og blir til noe annet enn en rådgivning. For å bli en god rådgiver bør man derfor ha empati og gode kommunikasjonsferdigheter i tillegg til teoretisk rådgivningskunnskap – og ikke minst er den praktiske opplæringen og treningen viktig.

Det å gi råd om hvordan en spesialpedagogikkstudent/rådgiver kan gi råd videre til ulike fagpersoner om hvordan de skal undervise elever med nedsatt hørsel, eller hjelpe dem til å inkludere Ole med nedsatt syn i undervisningen, er utfordrende. Vi som faglærere/rådgivere må da benytte både teoretisk kunnskap og kunnskap fra forskningsfeltet og vår egen erfaringsbaserte praksis. En rådgiver må ha fagkunnskap (for eksempel i audiopedagogikk), på samme måte som en kjørelærer må ha kunnskap om faget sitt. Ingen hadde vel følt seg trygg med en kjørelærer som ikke selv hadde sertifikat.

For å kunne balansere rådgivningen må dermed en dyktig rådgiver kjenne til de forskjellige teoriene og tradisjonene og de teoretiske redskapene man kan møte rådsøker med. Man må ha en struktur på samtalen og være bevisst sine egne kommunikasjonsferdigheter. Det er ikke mulig å gå inn i en rådgivningssamtale og tro at bare én teori, modell eller rådgivningstradisjon som man har lest om, passer alle. Dette må tilpasses den enkelte rådsøker og det han eller hun etterspør, og da kan det ofte være en kombinasjon av flere modeller og tilnærminger.

Som student i rådgivningsemner (for eksempel masterstudiet i audiopedagogikk hos oss i Statped) har studenten en unik mulighet for å prøve ut ulike rådgivningsmodeller. Dette kan være utfordrende fordi studenten da må tåle å være student – å sitte i førersetet med en erfaren rådgiver/kjørelærer ved sin side som skal vurdere ens prestasjoner.

Øving gjennom praktisk arbeid og tilbakemelding

Å etablere en praksis der man opererer som kritiske venner for hverandre i en studie- eller arbeidssituasjon kan være et godt redskap for utvikling av rådgiverferdigheter. Det å få konstruktive tilbakemeldinger fra andre kan ha stor nytteverdi. For å få til dette kreves det et trygt og godt arbeidsmiljø der alle har en innstilling om å bli bedre praktikere gjennom forbedringsarbeid.

Vi er kommet et stykke på vei hvis vi gjør det til en vane å reflektere rundt vår egen rådgivning etter hver samtale som en del av dokumentasjonen av arbeidet. For vi skal ikke legge skjul på at når vi ber om tilbakemelding fra andre – så sier vi implisitt at de andre skal fortelle hva de ser, og hvordan de vurderer vår praksis (Schön, 2001). Da er vi sårbare og nakne i møtet med hverandre, akkurat slik rådsøker og rådgiver ofte er ute i praksisfeltet. Slik sett kan det være lærerikt for oss som rådgivere å be en kollega om tilbakemelding på vår egen rådgivningspraksis. Rollene er byttet om, og vi kan virkelig kjenne på de emosjonelle sidene ved å være rådsøker. Det gir oss også mulighet til å arbeide med egen rolle i et kontinuerlig forbedringsarbeid. Vi ser heller ikke bort fra at en slik type kollegaveiledning utvikler vår egen empati.

Vi har alle noen sider av oss selv som vi er blinde for, og vennlige dytt kan få oss til å åpne oss for det som andre ser, men som er skjult for oss selv. I modellen Joharis vindu (Luft & Ingham, 1955) tenker man seg et vindu som er delt i fire deler med sprosser. I den ene fjerdedelen finnes det som er kjent for både deg og andre (det åpne feltet), den andre delen er det som er kjent for andre, men ukjent for deg – noen kaller dette for den blinde flekken. I denne blinde flekken er det et potensial for vekst gjennom å få mer innsikt i det andre ser hos oss, men som vi selv ikke var klar over. De to andre delene er det du vet om deg selv, men som andre ikke vet (fasaden), og det siste feltet er det som er ukjent for både deg selv og andre (ibid., 1955).

Selvinnsikt og selvrefleksjon er derfor nødvendige aspekter ved rådgiverrollen for at den skal være vital og levende og ikke stivne i et fast mønster der rådgiver i verste fall gjennomfører alle rådgiversamtaler etter samme mønster. I selve rådgivningssamtalen kan vi legge inn et spørsmål på slutten, for eksempel åpne spørsmål som: Har dette vært til hjelp for deg? Fikk du svar på det du lurte på? Hvordan har denne timen vært for deg? Slike spørsmål kan gi oss god tilbakemelding på om vi er på rett vei.

Verdien av digitale opptak

I det erfaringsbaserte masterstudiet i audiopedagogikk der vi, artikkelforfatterne, underviser i rådgivning, oppfordrer vi studentene våre til å øve på forhånd med en kollega, ektefelle eller venn og ta opp rådgivningen på video. Da kan studenten i ettertid reflektere over hva man eventuelt kan gjøre annerledes. En video eller et lydopptak gir studenten muligheter til å betrakte seg selv litt utenfra – fra et metaperspektiv.

Opptak og det å kunne spole fram og tilbake og se seg selv i aksjon på video og reflektere over det man ser, sammen med andre og/eller i et refleksjonsnotat, er noe man må lære seg. Når andre studenter, lærere eller kollegaer ser på opptaket, må de ikke bare påpeke feil og mangler, men også fortelle om hva som er bra, og for eksempel vise til alternativer der rådgivningen kanskje har gått feil. Det er også viktig å være konkret og ekte i tilbakemeldingene. Noen rådgiverstudenter vil føle at de opptrer unaturlig og kunstig ved bruk av video i rådgivningspraksisen. Deres bevissthet om at de blir observert, kan føre til at de ikke klarer å være naturlige i situasjonen. Da er det ekstra viktig å kunne øve på akkurat dette.

For mange studenter er praksisperioden første gangen de selv skal praktisere som rådgivere, og for noen kan dette virke litt skremmende. Ved å ta opp en tenkt rådgivningssamtale på forhånd kan studenten øve på å snakke høyt, prøve ut spørsmål, hvordan starte samtalen, stemmetempo, hvordan avslutte rådgivningssamtalen og lignende. Man har tid til å rette på seg selv, på uttalelser eller uvaner og lignende som kan være forstyrrende i samtale med en rådsøker.

Mange studenter føler også ubehag ved å se seg selv på video eller høre stemmen sin på lydopptak. Dette er ofte en øvingssak som man kan ha godt av å trene på. Et opptak vil også gi studenten en indikasjon på hvor lang tid en samtale vil kunne vare. Er studenten komfortabel med å ta opptak av seg selv, vil det i mange tilfeller være lettere å kunne se konstruktivt på opptaket. Opptak av rådgivningspraksisen er en verdifull erfaring som de fleste studenter lærer mye av. Om studenten oppdager at rådsøker fortsetter å stille de samme spørsmålene, kan dette være et sted å utforske selve rådgivningen. Slike detaljer kan en se tydeligere ved å kunne spole tilbake og se seg selv og rådgivningsprosessen flere ganger.

Vår erfaring er at de nye mulighetene som teknologien gir studentene med å kunne ta opp rådgivningssamtalene og få tilbakemelding av oss forelesere og faglærere – som jo også er erfarne praktikere – er veldig positive. Dette gir studentene en unik mulighet til å kunne se seg selv og det yrket de skal praktisere, i et annet lys enn tidligere. Dette gjelder både på godt og vondt.

Hemmende og fremmende faktorer i tilbakemelding

Det er en del faktorer som virker fremmende på det å ta imot tilbakemelding, og andre faktorer som kan være til hinder for dette. I årene 2020–2021 ble mulighetene for fysiske møter begrenset av strenge tiltak for å unngå spredning av covid-19. For å få gjennomført planlagte studier ble disse flyttet til digitale plattformer. Møter med studentene har i mange tilfeller vært kun digitale og uten mulighet til relasjonsbygging gjennom forelesning og oppgaveløsning sammen. Da kreves det digitalt mot av oss som forelesere på studiet for å prøve å skape gode relasjonelle rammer også på nettet.

Masterstudentene har satt pris på at vi har satt søkelys på det de har bedt om tilbakemelding på i arbeidet sitt, og vi har forsøkt å gi dem så konkrete og kortfattede råd som vi har fått til. I noen tilfeller er det også mulig at den digitale flaten gjør at det blir en passe distanse for å få tilbakemelding, altså at det oppleves som mindre skremmende enn å sitte i samme rom. Når vi på slutten av samtalen har spurt studentene om hvordan det har vært for dem, svarer mange at de var nervøse før samtalen, men at tilbakemeldingene vi har gitt dem, har fått dem til å se hva de trenger å øve mer på, enten det er struktur eller innhold. De takker også for konstruktive råd og uttrykker at de gleder seg til neste samtale.

Det er viktig at vi som forelesere og faglærere på masterstudiet tar ansvaret for det å vurdere, godkjenne og karaktersette studentenes prestasjoner i rådgivning på alvor. Vi er da nødt til å gi tydelige og støttende tilbakemeldinger underveis. Det kan oppleves som ubekvemt å gi negative tilbakemeldinger, eller fortelle studenten at hen dessverre ikke holder mål faglig. I noen tilfeller har vi også måttet formidle at studenten dessverre ikke har bestått rådgivningspraksisen. Da kan det hende at studenten for eksempel ikke har rettet på ting som vi har snakket sammen om i første veiledning, eller rett og slett ikke har tatt imot tilbakemeldinger og reflektert over egen praksis. Ved at studenten får ekstra arbeidskrav, for eksempel at de må ta rådgivningspraksisen på nytt, og/eller får konkrete punkter fra oss faglærere som de må forbedre i samtalen med en rådsøker, greier de aller fleste seg.

Kvalitetsheving

Erfaringsmessig opplever vi som forelesere og faglærere at masterstudentene hever kvaliteten fra første til andre rådgivningssamtale, og at de selv opplever at de er blitt tryggere, roligere og mer lydhøre. Når vi tematiserer denne læringskurven, forteller gjerne studentene at de gjennom utprøvingen bedre forstår forbindelsen mellom sitt eget spesifikke fagstoff og rådgivningsteorien de har lært i praksisen. Vi har også erfart at studentene selv finner kreative løsninger for opptak i små rom eller i tilfeller der de har oppdaget at opptak vekker ubehag hos rådsøker. Der har vi sett at stoler og bord blir kreativt organisert, og at for eksempel bare stemmen til rådsøker høres, mens kamera er rettet kun på masterstudenten.

Tilbakemelding på praksis kan ha to sider. Studenten kan oppfatte den som ønskelig og nødvendig for å lære. På den annen side kan den oppfattes som ubehagelig. Noen kan frykte at tilbakemeldingen fra oss faglærere i rådgivning retter oppmerksomheten mot noe de ikke er fornøyd med hos seg selv. De aller fleste rådgiverstudenter er interessert i å forbedre seg, og de fleste tar til seg veiledning slik at de gjennom øving kan trene seg opp til å nå fagmålene for praksis. Fordi mange ikke er vant til å få tilbakemelding på seg selv i praktisk handling, kan det gjøre at man har et urealistisk forhold til hvordan man er som rådgiver. Dette gapet mellom det man tror man gjør, og det man faktisk gjør, kan være en aha-opplevelse. Forbedring av praksis er selve målet, og rådgiverprosessen og øving på denne er det verktøyet vi anvender for å skape endring.

Øving må til også for foreleserne

En annen gevinst ved opptak og analyse er at også vi som foreleser på masterstudiet, kan ta opptak av oss selv og vår egen rådgivning. Vi utsetter oss altså for det samme som studentene, og også vi får tilbakemeldinger. Det å vise opptakene av oss selv når vi gir tilbakemeldinger til studentene, til forelesningskollegaer kan få oss til å reflektere og få innsikt i hva andre tenker om vår måte å gi tilbakemeldinger på. Selv om en selv synes at tilbakemeldingen har vært «grei nok», er det alltid noe å lære. Ved å være to til stede på tilbakemeldingene til studentene kan vi også drøfte våre roller der.

Man er aldri ferdig utlært

De fleste av oss som har førerkort, kan huske følelsen av å ha bestått oppkjøringen. Da har man gått igjennom et pakkeforløp som består av kurs, prøver og praktisk øving med god og trygg veiledning av kjørelæreren. Lykkerusen av å ha bestått og blitt godkjent er fantastisk. Men det er først når man begynner å kjøre på egen hånd, at den viktige erfaringen begynner.

Det samme er gjeldende for studentene i rådgivning. Noen har kanskje allerede hatt jobber som medfører rådgiverrollen og har fått erfaringer, holdninger og kunnskap som de kanskje har måttet korrigere. Vi oppfordrer studentene våre til å våge å prøve ut ulike innfallsvinkler til rådgivning. De ulike teoriene og metodene representerer ulike rådgiverroller, ulike menneskesyn, ulike metoder, ulike begreper og ulikt syn på menneskets læringsmuligheter. For å finne sin egen rådgiverstemme kreves et pedagogisk mot til å teste ut, og da er praksis en spennende arena å gjøre det på.

Sertifikatet eller godkjent rådgiverpraksis er dermed bare et bevis på nettopp det at du nå får lov til å trene på egen hånd; du er på ingen måte utlært! De fleste vil nok smile gjenkjennende når vi forteller at vi i lang tid etter oppkjøringen hørte stemmen til sjåførlæreren når vi kom opp i situasjoner vi hadde øvd på. Da hørte vi hans beroligende stemme som fikk oss til å handle riktig slik at vi ikke kolliderte, kjørte på noen eller kjørte av veien. Slike gode indre kompass kan vi skaffe oss ved å jobbe systematisk med tilbakemelding. Med en styrket tro på at vi mestrer faget vi skal rådgi i, har vi en solid grunnmur å bygge rådgivningspraksisen på. Og med øving blir de aller fleste gode støttespillere til barn, unge og voksne som trenger å bli forstått.

Som vi har nevnt tidligere, kan rådgivning bidra til endring i praksis slik at elever med for eksempel hørselstap kan få best mulig lærings- og utviklingsbetingelser. Gevinsten for en rådgiver er tilbakemeldinger som denne: «Jeg har endret praksisen min siden sist gang vi hadde samtale.»

Dette minner oss på at vi alle har noe å lære og noe vi kan bli bedre på i arbeidet som rådgivere. Vi er endringsagenter til det beste for den eleven eller den voksne rådgivningen omhandler. -

Beate Heide arbeider som seniorrådgiver i Statped, Barnehage – Spør oss. Hun er utdannet spesialpedagog og klinisk pedagog. Heide har skrevet flere innstikk og artikler i Spesialpedagogikk og andre tidsskrift både alene og sammen med ulike medforfattere. Hun har også skrevet fire barnebøker. 

Gry Bjørnbakk arbeider som seniorrådgiver i Statped UV hørsel, divisjon 3. Hun er også fagansvarlig for innføring i audiopedagogikk, erfaringsbasert masterprogram ved NTNU. Bjørnbakk er utdannet allmennlærer med videreutdanning innen pedagogisk rådgivning og har master i spesialpedagogikk med fordypning i audiopedagogikk. Hun har lang erfaring som lærer og spesialpedagog for elever med hørselsvansker.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 1, 2024. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

Davis, H. (1995). Rådgivning til foreldre med kronisk syke og funksjonshemmede barn. Oslo: Ad Notam.

Halland, G. (2004). Læring gjennom stimulerende samspill. Veiledning, vurdering, ledelse. Fagbokforlaget.

Johannesen, E., Kokkersvold, E. & Vedeler, L. (2010). Rådgivning – Tradisjoner, teoretiske perspektiver og praksis (3. utg.). Oslo: Gyldendal forlag.

Lassen, L. (2002). «Empowerment» som prinsipp og metode ved spesialpedagogisk rådgivningsarbeid. I: E. Befring & R. Tangen (red.), Spesialpedagogikk (3. utg., s. 84–93). Oslo: Cappelen Akademisk.

Lassen, L. (2012). Spesialpedagogisk rådgivning. I: E. Befring & R. Tangen (red.), Spesialpedagogikk (s. 170–187). Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Lassen, L. (2014). Rådgivning. Kunsten å hjelpe og sikre vekstfremmende prosesser. Oslo: Universitetsforlaget.

Luft, J. & Ingham, H. (1955). The Johari window, a graphic model of interpersonal awareness. Proceedings of the western training laboratory in group development. Los Angeles: UCLA.

Schön, D.A. (2001). Den reflekterende praktiker. Hvordan profesjonelle tænker, når de arbejder. Århus: Forlaget Klim.

Statens vegvesen. (u.å.). Trafikal del. https://www.vegvesen.no/forerkort/ta-forerkort/veien-til-forerkortet/personbil-b/