Utegruppe for barn og unge med ADHD

ADHD er en forkortelse for Attention Deficit Hyperactivity Disorder og karakteriseres av uoppmerksomhet, konsentrasjonsvansker, hyperaktivitet og impulsivitet. Folkehelseinstituttets rapport ADHD i Norge fra 2016 melder at 4,3 prosent av gutter i alderen 6–17 år og 1,7 prosent av jenter er registrert med ADHD-diagnose minst én gang, og at én av tre er registrert med minst én annen psykiatrisk diagnose i tillegg (Elvsåshagen, Dahlgren, Eidet, Nilsen, Morken & Øgrim, 2020).

Nasjonal faglig retningslinje for utredning, behandling og oppfølging av ADHD (Helsedirektoratet, 2016) kommer med en anbefaling om at første trinn i behandling og oppfølging er at personen med ADHD får psykoedukasjon. Barn og unge som er gamle nok, skal selv få informasjon og opplæring om sin diagnose. Opplæringen bør inkludere informasjon til nære familiemedlemmer, personell i barnehage og skole og andre dersom det gis tillatelse til dette. På Akershus universitetssykehus (2021) sin nettside forklares psykoedukasjon som en behandlingsform hvor pasienter og deres pårørende får kunnskap og informasjon omkring en spesifikk diagnose. Behandlingen skal gi realistiske forventninger til bedring og prognose, informasjon og en slags undervisning i den aktuelle diagnosen eller lidelsen.

Bakgrunn

Våren 2022 startet noen kolleger ved BUP Kongsvinger kurs for foresatte til barn med diagnosen ADHD. Vi arrangerte en kursrekke fire mandager på rad fra kl. 13:30 til 15:30 med maksimalt 30 voksne (herav to voksne per barn). På en av kursdagene i juni 2022, der temaet var faglig utvikling, foreslo jeg ADHD-utegruppe for barn og unge som et alternativ til at hvert enkelt barn skulle få psykoedukasjon av sin behandler. Jeg foreslo dette fordi et av funnene i min masteroppgave i pedagogikk var at elever lærer gjennom samarbeidsoppgaver ute i naturen (Sønsterudbråten, 2018). Min hypotese var derfor at funnene i masteroppgaven min også kunne ha overføringsverdi til barn og unge som blir tilbudt psykoedukasjon om ADHD i vår BUP. Ledelsen var positive til forslaget, og høsten 2022 startet jeg et pilotprosjekt i samarbeid med en psykolog. Metoden beskriver jeg nærmere senere i artikkelen.

Teoretiske perspektiver

I metoden vi har benyttet, er Vygotskys utviklingsteori sentral. Jeg knytter Vygotskys begrep om den nærmeste utviklingssone til utviklingssoner i utendørsterapi. I tillegg bygger metoden på relevant teori fra Winnicott om betydningen av lek i menneskers utvikling og for barns psykiske helse. Ifølge den russiske psykologen Lev Vygotsky er det barnets samhandling med omgivelsene, som en del av et kollektivt og kulturelt fellesskap, som danner grunnlaget for utviklingen som individ. Først utvikles barnet i relasjon med andre, så kan barnet utvikles inni seg selv.

«Every function in the child’s cultural development appears twice: first, on the sosial level, and later, on the individual level; first, between people (interpsychological), and then inside the child (intrapsychological.)» –(Vygotsky, 1978)

Vygotskys utviklingsteori (1978) kan knyttes til pedagogisk praksis gjennom begrepet den nærmeste utviklingssonen, som han definerte slik:

«It is the distance between the actual developmental level as determined by independent problem solving and the level of potential development as determined through problem solving under adult guidance or in collaboration with more capable peers.»

Vygotsky mener at barnet i samarbeid med voksne eller mer kompetente barn kan prestere mer i problemløsningssituasjoner enn det kan klare på egen hånd. Det barnet klarer i denne samhandlingen, utvikler barnet mot et høyere trinn i sin egen utvikling, slik at det senere kan klare det alene.

I vedtektene til Norsk forening for utendørsterapi defineres utendørsterapi på følgende måte (Fernee, Palucha, Olsen & Gabrielsen, 2023):

Med utendørsterapi forstår vi målrettet og tilrettelagt anvendelse av friluftslivs- og erfaringsbaserte opplevelser som foregår i alt fra nærnatur til villmark med terapeutisk og helsefremmende formål. Aktiviteten skal oppleves som meningsfull og engasjerende for deltaker(e) og kan vektlegge både økologiske, fysiologiske og psykososiale prosesser.

I utendørsterapi (se figur 1) blir Vygotskys begrep den nærmeste utviklingssonen kalt utviklingssonen. Denne sonen ligger mellom det en deltager klarer på egen hånd (komfortsonen) og det deltageren ikke får til, selv med hjelp (panikksonen). Det er ønskelig at deltagerne våger å ta steget fra panikksonen og inn i utviklingssonen for å få en mestringsopplevelse ved å klare å fungere og prestere under økt press. Da kan de få innsikt i hvordan de reagerer når stressnivået øker, og få anledning til å øve på strategier for hvordan de kan håndtere stresset. Det kan gi både erfaring og selvinnsikt som forhåpentlig kan hentes fram også i andre livssituasjoner.

Den britiske barnelegen og psykoanalytikeren Donald Winnicott vektlegger kreativitet og lek i menneskers utvikling og i psykoterapi. Han skriver: «It is in playing and only in playing that the child or adult is able to be creative and use the whole personality, and it is only in being creative that the individual discovers the self» (Winnicott, 1971). Winnicott er kjent for sine metaforiske begreper, og et av dem er potensielt rom – et rom mellom virkelighet og fantasi. Dette rommet kan oppstå i barnet når forholdet mellom den indre og den ytre verden oppleves meningsfullt, og lek og symboler blir tatt i bruk for å bearbeide et ubehag eller for å skape mening.

Winnicott fremhever lekens betydning for barnets psykiske helse ved å påpeke at det er viktigere at barnet leker, enn hva det leker. Han antydet videre at dersom barnet kan leke, kan det i større grad tåle psykiske vansker. Når barn og unge erfarer at de kan være i ulike tilstander uten at det fører til overveldende hjelpeløshet, kan de erfare økt trygghet og tillit. Samtidig kan dette mellomområdet tilby et potensial for å bli kjent med seg selv (Stannicke, Johns & Landmark, 2021).

Faglige begrunnelser for metoden vår

Ifølge Veileder for poliklinikker i psykisk helsevern for barn og unge bør utforming av tjenester og innholdet i arbeidet være basert på kunnskap om virkningen av tjenester og tiltak. Det vil si såkalt evidensbasert praksis. Det kan defineres som integrering av den best tilgjengelige forskning med klinisk ekspertise sett i sammenheng med pasientens egenskaper, kulturelle bakgrunn og ønskemål (Helsedirektoratet, 2008).

Helsedirektoratet anbefaler, som tidligere nevnt, psykoedukasjon som første del av ADHD-behandling. Det anbefales at det gis informasjon om symptomer, antatte årsaksforhold, forløp, behandlingsmuligheter og prognose. Det bør gis informasjon om brukerorganisasjonen ADHD Norge og om retten til tilpasset opplæring (Opplæringslovens § 1-3). Med basis i kunnskap fra den diagnostiske kartleggingen og generell kunnskap om ADHD kan fagpersoner gi hjelp til bedre forståelse av vanskene og gi råd om enkle tiltak som kan prøves ut i hverdagen (Helsedirektoratet, 2016). BMJ Publishing Group anbefaler på nettstedet Best Practice også psykoedukasjon til barn i skolealder (6–18 år) og deres familier som første del av ADHD-behandling. Flere av anbefalingene om innhold i opplæringen vi gjennomfører, samsvarer med Helsedirektoratet sine anbefalinger, men jeg ønsker å legge spesiell vekt på anbefalingen om bruk av ikke-faglig, lettfattelig (non-technical) språk i psykoedukasjonen.

RBUP Øst og Sør (Regionsenter for barn og unges psykiske helse) har utviklet Tiltakshåndboka, som inneholder oppsummert forskning om effekt av ulike behandlingstiltak for et utvalg tilstandsgrupper. Forskningen er oppdatert og representerer og er gjengitt etter internasjonale standarder for god kvalitet innen kunnskapsoppsummering. Fra kunnskapsoppsummeringen om effekt av tiltak for ADHD hos barn og unge vurderes følgende tiltak som relevante begrunnelser for vår metode: (1) opplærings- og undervisningstiltak, (2) kognitiv trening, (3) skolebaserte tiltak, (4) fysisk aktivitet og (5) meditasjonsbaserte tiltak (Elvsåshagen mfl., 2020). Jeg vil nå beskrive disse fem tiltakene nærmere.

En rekke opplærings- og undervisningstiltak, som foreldretrening, sosial ferdighetstrening og trening i organisatoriske ferdigheter ser ut til å ha effekt på ADHD-symptomer. I kognitiv trening får den unge øvelser som er tenkt å bedre arbeidsminne og konsentrasjon. Arbeidsminne kan defineres som det å huske og tenke samtidig, og er en mer aktiv og mentalt krevende prosess enn korttidsminne. Svakt arbeidsminne ses ofte ved ADHD, gjerne som et sentralt element i oppmerksomhetsvanskene. Tilgjengelig forskning peker på at kognitiv trening kan gi noe reduksjon i ADHD-symptomer og gi bedre evne til oppmerksomhet.

Skolebaserte tiltak omfatter en rekke forskjellige typer intervensjoner som har til hensikt å styrke organiseringsferdigheter, selvregulering, relasjoner med andre og skoleprestasjoner. Basert på den tilgjengelige forskningen kan tiltak i skolen og skolefritidsordningen bidra til symptomlette (Elvsåshagen mfl., 2020).

Basert på tilgjengelig forskning om fysisk aktivitet er det mulige fordelaktige effekter på hyperaktivitet/impulsivitet, funksjon og sosiale forstyrrelser. Meditasjon er en mental praksis hvor oppmerksomheten bevisst rettes mot en ting, lyd, følelse, tanke eller kroppsfornemmelse. Målet med meditasjon kan være å oppnå fysisk og mentalt velvære, økt mental kapasitet, utvidet bevissthet eller åndelig innsikt. Basert på den tilgjengelige dokumentasjonen har meditasjonsbaserte tiltak muligens en moderat effekt på ADHD-symptomer (Elvsåshagen mfl., 2020).

Presentasjon av metoden

Der det etter utreding vurderes at kriteriene for ADHD-diagnose er oppfylt, gis det i tilbakemeldingssamtaler tilbud om både utegruppe for barn og unge (6–18 år) og ADHD-kurs for foresatte. Vi tilbyr utegruppe to mandager parallelt med kurset for foresatte fra kl. 13:30 til 15:30. Hovedtanken er at 15 barn og unge fordeles i to grupper, slik at på to av fire kursdager for foresatte (to foresatte pr. barn) deltar barnet i utegruppen. Ved påmelding deles barna inn i to grupper: én for barneskoleelever (6–12 år) og én for ungdomsskole-/videregående-elever (13–18 år). Vi foretar en justering av gruppeinndelingen hvis behov. Det har forekommet at barn har deltatt uten at foresatte er på parallelt kurs, og at barn har deltatt på enkeltdager senere grunnet fravær på opprinnelig utegruppe.

Psykolog Kaja S. Hellebust har vært med meg siden oppstart av pilotprosjektet høsten 2022. Våren 2023 utvidet vi tilbudet, og psykologene Ingrid K. Skibsrud og Ragnhild S. Haugen ble også involvert i prosjektet. I pilotprosjektperioden deltok maksimalt fire barn per gruppe. Etter utvidelsen deltar maksimalt åtte barn per gruppe med tre av oss fire involverte behandlere i prosjektet. Dette gir et handlingsrom når det gjelder tilrettelegging og tilpasning av både planlagte oppgaver og uforutsette hendelser.

I utviklingen av metoden har vi benyttet ADHD-plakaten med tilhørende samtalekort og Lærerguiden som en inspirasjon og et supplement til vår faglige kompetanse. ADHD-plakaten (2021) er utarbeidet av Regional kompetansetjeneste for autisme, ADHD og Tourettes syndrom Helse Sør-Øst i samarbeid med klinikere ved BUP Furuset, ADHD Norge og Melkeveien designkontor. Plakaten med tilhørende materiell er utarbeidet for å utgjøre en støtte og et supplement i arbeidet med å formidle kjernevansker ved en ADHD-diagnose etter en utredning. Lærerguiden (2021) er utgitt av ADHD Norge. Hensikten med guiden er å hjelpe lærere som tilrettelegger for barn og unge med ADHD i grunn- og videregående skole, til å få økt kunnskap om diagnosen. Lærerguiden gir noen konkrete råd som kan fungere i skolehverdagen.

I utviklingen av vårt laminerte konkretiseringsmateriell som brukes i samarbeidsoppgavene, har vi vært opptatt av å formidle kunnskap om hva ADHD er (dag 1), og hva som virker ved ADHD (dag 2), gjennom bilder og et barnevennlig språk. I første samarbeidsoppgave på dag 1 benytter vi det vi kaller symptomkort. To til tre barn samarbeider da med en behandler om å hente kort annenhver gang fra et sted litt på avstand, snakke sammen om hva bildet viser, og om barnet kan kjenne seg igjen i beskrivelsen. Barna utfordres til å sortere kortene etter overskriftene Uoppmerksomhet, Hyperaktivitet, Impulsivitet og Andre vansker.

Vi startet med å laminere alle 29 samtalekortene tilknyttet ADHD-plakaten. Vi erfarte at det ble for mange kort og har endret på antall og innhold i to omganger. Nå benyttes åtte kort: to for hver overskrift. Andre samarbeidsoppgave på dag 1 er å legge fire puslespill av ADHD-plakaten: et A4-ark laminert og klippet opp i tre biter omhandlende henholdsvis uoppmerksomhet, hyperaktivitet, impulsivitet og andre ledsagende vansker. Ved slutten av dag 1 deler vi ut en brosjyre fra ADHD Norge og et A4-ark av ADHD-plakaten der barna kan kjenne igjen bildene fra symptomkortene.

Vi har utarbeidet det vi kaller tiltakskort, som vi benytter på dag 2. Tiltakskortene består av en kort tekst med tilhørende bilde. De 12 tekstene er følgende:

1. Informasjon om ADHD
2. Planer
3. Fikling
4. Tydelige regler
5. Vite hva som skal skje
6. En beskjed om gangen
7. Plan for oppgaveløsing
8. Ros og belønning
9. Mestring
10. Øve på oppmerksomhet (mindfulness)
11. Fysisk aktivitet
12. Medisiner

To til tre barn spiller memory og snakker om kortene sammen med en behandler. Temaet for samtalen er om barna kjenner igjen innholdet på kortet, og om det kan tenkes at det kan hjelpe barnet. I den andre oppgaven på dag 2 gjør vi det som står på et av tiltakskortene i praksis: øver på oppmerksomhet (mindfulness) ved å lytte til lyder i 1 minutt. Ved slutten av dag 2 deler vi ut et A4-ark med tiltakskortene. Tabell 1 gir en skjematisk oversikt over metoden.

Observasjoner, tilbakemeldinger og refleksjoner

Foresatte har mulighet til å gi skriftlig tilbakemelding om ADHD-utegruppen barnet deres har deltatt i, etter at de har avsluttet sine egne kursdager. I tillegg har vi og behandlere i klinikken fått muntlige tilbakemeldinger fra barn, unge og foresatte i for- og etterkant av kursdagene. Underveis på turene foretar vi også muntlige evalueringer med barna når det passer. I barnets journal beskriver vi innhold og eventuelt kommentarer for hver dag/tur.

På turene er vi opptatt av å praktisere tiltak vi selv foreslår, og uttrykker dette eksplisitt til både barn og foresatte. Turen dag 2 går mot Kronprinsens utsikt, en topp 2,2 km fra BUP og med samlet stigning på 164 høydemeter (se bilde i tabell 1). Vi har observert og erfart at flere barn møter motstand i form av å bli fysisk slitne på denne turen. Ved hjelp av mye ros og tilrettelegging av tempo har de aller fleste barna kommet opp. Når vi spiller memory med tiltakskortene på toppen, eller der hele gruppen stopper, er behandleren som støtter barna, opptatt av å knytte kortene mestring, ros og belønning og fysisk aktivitet sammen med erfaringer på turen. Mange barn har uttrykt at de har kjent på mestring og orket mer enn de trodde underveis. En foresatt har sagt at barnet aldri noen gang har vært så stille og rolig på en biltur som i bilen hjem etter turen til Kronprinsens utsikt.

Jeg vurderer at disse erfaringene til en viss grad stemmer overens med forskningen nevnt tidligere om at fysisk aktivitet kan ha mulige fordelaktige effekter på hyperaktivitet/impulsivitet, funksjon og sosiale forstyrrelser.

De aller fleste barna har gitt tilbakemelding om at de har likt muligheten for lek på turene. Vi har observert ulike former for lek: Noen utforsket naturen alene, mange har lekt sammen i lekestativ, som ofte har inkludert turtaking, noen har lekt rollelek med de tre bukkene i skogen (se bilde i tabell 1), mange har lekt sammen med ting de har funnet i naturen, og vi har lekt sammen alle i hele gruppen. Felleslek med alle barn og voksne har vært gjemsel og alle mine duer, som barna har tatt initiativ til. Mange barn har fortalt at de har fått nye venner i utegruppen, og at de har gledet seg hele uken fra dag 1 til dag 2, og flere har ytret ønske om flere dager/turer. Vi har ofte observert at barna er mer aktive i lek på dag 2, og jeg tenker de observasjonene har en sammenheng med Winnicotts teori om at lek kan bidra til økt trygghet og tillit og gi potensial for å bli bedre kjent med seg selv.

Vi har observert og erfart ulik evne til samarbeid og oppmerksomhet. I starten av turene prøver vi behandlere å bli kjent med barna gjennom samtaler og observasjon av kroppsspråk. Ut fra dette foretar vi gruppeinndeling til samarbeidsoppgavene med hensikt å gi mest mulig trygghet og mestring for hvert enkelt barn. Det vanligste har vært samarbeidsgrupper bestående av to til tre barn per behandler. Vi har også hatt grupper bestående av ett barn alene med behandler.

Ei jente på tolv år ga uttrykk for at hun ikke ville spille memory med en jevnaldrende gutt. Jeg sa det var greit, og inviterte henne til å se på mens jeg spilte med gutten. Jeg inviterte henne videre til å hjelpe meg å velge kort. Gutten ga ros og var støttende. Etter hvert deltok jenta aktivt i spillet. Hun ga uttrykk for mestringsglede over å ha klart å delta i memory som de andre barna. Under samtale i etterkant av memory-spillet fortalte jenta at hun på skolen ofte vegret seg for å begynne på oppgaver fordi hun var utrygg på hva som skulle skje. Relatert til Vygotsky og utendørsterapiens utviklingssoner vurderer jeg at jenta i løpet av seansen med memory-spillet var innom alle sonene. Først panikksonen, ved at hun nektet å være med, så utviklingssonen, der hun taklet stressnivået ved hjelp av støtte fra gutten og meg. Hun opplevde antagelig mestring i utviklingssonen slik at hun til slutt var over i komfortsonen, der hun klarte å spille på egen hånd.

Vi har fått flere tilbakemeldinger om at noe av det beste med ADHD-utegruppene er at barna møter andre barn som har samme diagnose. Når vi gjennomfører samarbeidsoppgaven med symptomkort på dag 1, oppfordres barna til å kjenne etter om kortene gjelder dem selv. På denne måten har vi fått fine samtaler om hvordan kjernesymptomene arter seg, fordi barna er ulike. På vei tilbake til BUP etter samtale rundt symptomkortene beskrev en gutt på tolv år hvordan han nå forsto det han hadde hørt om tidligere.

En mamma ga uttrykk for takknemlighet over at hennes sønn møtte andre med samme diagnose fordi hun har et håp om at sønnen skal føle seg normal. Hun fortalte om sin egen oppvekst med ADHD i barneår og vonde følelser omkring annerledeshet og det å føle seg unormal. Som hun sa: «For oss er ADHD det normale.» En gutt på åtte år sa til sine foreldre i bilen hjem etter dag 1: «Alle hadde ADHD, men ingen var like.» En annen gutt, på elleve år, beskrev hvordan han hadde lært av en jente på ti år at det gikk an å ha ADHD og være rolig, og jenta hadde lært av gutten at det gikk an å ha ADHD, være hyperaktiv og være snill samtidig. Jeg tenker at disse erfaringene kan ses i sammenheng med Vygotskys teori om at barn først utvikles i relasjon med andre, så kan barnet utvikles inni seg selv.

Avslutning

Jeg vurderer at vi med ADHD-utegruppene våre oppfyller Helsedirektoratets anbefalinger om innholdet i psykoedukasjon på flere områder. Dette gjelder blant annet: å gi informasjon om symptomer, behandlingsmuligheter og brukerorganisasjonen ADHD Norge, gi hjelp til bedre forståelse av vanskene og gi råd om enkle tiltak som kan prøves ut i hverdagen. Jeg er av den oppfatning at metoden ikke inkluderer like bra anbefalingene om å gi psykoedukasjon om antatte årsaksforhold, forløp, prognose og informasjon om retten til tilpasset opplæring. Disse anbefalingene er ikke inkludert i konkretiseringsmateriellet, men vi snakker med barna om anbefalingene når det passer. ADHD-kurset for foresatte omhandler alle anbefalingene fra Helsedirektoratet, men jeg vurderer at det kan være en svakhet ved metoden at ikke alle anbefalingene er like godt rommet for barn og unge.

Jeg vil igjen presisere at metoden jeg har presentert i denne artikkelen, er psykoedukasjon. Det er ikke et terapeutisk tilbud. Likevel er jeg av den oppfatning at metoden innehar elementer fra utendørsterapi. Ut fra definisjonen av utendørsterapi beskrevet tidligere vurderer jeg at metoden innehar et helsefremmende formål, aktivitetene oppleves meningsfulle og engasjerende for deltakerne, og vi har vektlagt psykososiale prosesser.

Oppsummert mener jeg at psykoedukasjon om ADHD i utegrupper for barn og unge ved BUP Kongsvinger gir mestringsopplevelser med jevnaldrende som har samme diagnose. Jeg vurderer at det har effekt å være utendørs, benytte lekbetonte samarbeidsoppgaver og gi tid for lek. Det kan se ut som barn og unge utvider sine kapasiteter ved å være i fungerende samspill med andre. Hovedgevinsten er etter min vurdering at barnet utvider forståelsen av seg selv og kjernesymptomene ved ADHD ved å være i relasjoner med jevnaldrende som har like eller ulike kjernesymptomer.

Mitt ønske med denne artikkelen er å inspirere andre barne- og ungdomspsykiatriske poliklinikker (BUP-er) til å gi tilbud om ADHD-psykoedukasjon til barn og unge i utegrupper. Jeg håper også at metoden kan være en pedagogisk inspirasjonskilde for lærere til elever som strever med uoppmerksomhet, impulsivitet og/eller hyperaktivitet. «Har du møtt én med ADHD, har du kun møtt én» (Lærerguiden, 2021). Vi ved BUP Kongsvinger har møtt mange, og de aller fleste er som mennesker flest: De ønsker å bli sett, forstått og likt – og ønsker å forstå andre og inngå i relasjoner med dem.

Mange barn og unge som oppfyller kriteriene for ADHD, strever sosialt. I skolesammenheng vil mange utvikle ulike «overlevelsesmekanismer», som flukt og angrep – flukt i form av passivitet, flukt fra virkeligheten eller tap av motivasjon (Lærerguiden, 2021). Jeg vurderer utendørsrommet som en god arena for å øve på å utvide sine kapasiteter til selvregulering når «overlevelsesmekanismene» slår inn.

Det kan virke som utendørsrommet gir de aller fleste barn den tiden og det rommet som trengs for å hente seg inn i det utendørsterapien kaller komfortsonen. Når vi mennesker er innenfor komfortsonen, kan vi tenke, føle og reflektere – vi er i den sonen der vi er mest oppmerksomt til stede i situasjoner og relasjoner. Jeg ønsker å gi mine varmeste anbefalinger om å benytte utendørsrommet i både opplæring og behandling.

June Sønsterudbråten arbeider som pedagog ved BUP Kongsvinger. Hun har grunnutdanning som allmennlærer og master i pedagogikk, og fullfører i juni i år spesialistundervisningsprogrammet ved RBUP for å bli spesialist i klinisk pedagogikk. I møte med mennesker, uavhengig av arena, er hun spesielt opptatt av å øke forståelsen for hvilken betydning tillitsrelasjoner, mestring og selvivaretagelse har for utvikling og helse.

Denne artikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 3, 2024. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

Referanser

ADHD-plakaten (2021). Materiellet er utarbeidet av Regional kompetansetjeneste for autisme, ADHD og Tourettes syndrom Helse Sør-Øst (RKT) i samarbeid med klinikere ved BUP Furuset, ADHD Norge og Melkeveien designkontor. URL: ADHD-A2-plakater-NORSK.pdf (adhdplakaten.no)

Akershus universitetssykehus (2021). URL: Psykoedukasjon – Akershus universitetssykehus HF (ahus.no)

BMJ Publishing Group (u.å). URL: Attention deficit hyperactivity disorder in children – References | BMJ Best Practice

Elvsåshagen M., Dahlgren, A., Eidet, L.M., Nilsen, K.H., Sund, I.M. & Øgrim, G. (2020). ADHD og andre hyperkinetiske forstyrrelser. I: Tiltakshåndboka. Regionsenter for barn og unges psykiske helse øst og sør (RBUP). URL: Tiltakshåndboka - Tiltakshåndboka for barn og unges psykiske helse (tiltakshandboka.no)

Fernee, C.R., Palucha, V., Olsen, I.A. & Gabrielsen, L.E. (2023). Utendørsterapi. En introduksjon. Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Helsedirektoratet (2008). Veileder for poliklinikker i psykisk helsevern for barn og unge. Oslo: Helsedirektoratet.

Helsedirektoratet (2016). ADHD / Hyperkinetisk forstyrrelse – Nasjonal faglig retningslinje for utredning, behandling og oppfølging. Oslo: Helsedirektoratet (sist faglig oppdatert 04. mai 2022, lest 25. oktober 2023). URL: ADHD – Helsedirektoratet

Lærerguiden (2021). Tilrettelegging for elever med ADHD i skolen. https://www.adhdnorge.no/brosjyrer/laererguiden

Stänick, L.I., Johns, U.T. & Landmark, A.F. (2021). Lekens betydning for utvikling og psykisk helse. I: L.I. Stänicke, U.T. Johns & A.F. Landmark (red.), Lek og kreativitet – i psykoterapi med barn og unge. Gyldendal Akademisk.

Sønsterudbråten, J. (2018). Naturen brukt som læringsarena i en montessoribarneskole. Hvilken betydning har friluftspedagogikk for elevenes læring? Høgskolen i Innlandet.

Tiltakshåndboka (u.å.). URL: Tiltakshåndboka - Oppsummert forskning (tiltakshandboka.no)

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society. The development of higher psychological prosesses. Harvard University Press, Cambridge, MA.

Winnicott, D.V. (1971). Playing and reality. London: Travistock