Individuelle opplæringsplaner for ungdom med utviklingshemming i tilrettelagt videregående opplæring – mellom verdier, vilje, kunnskap og system

Bakgrunn og formål

Å sette mål for opplæring dreier seg om å ta valg på elevens vegne. Hva hviler dette valget på? Artikkelen undersøker individuelle opplæringsplaner (IOP) og læreres valg av mål for elever på arbeidslivstrening (ALT) og hverdagslivstrening (HLT). ALT og HLT er vanlige tilrettelagte videregående opplæringstilbud for elever med utviklingshemming (Wendelborg mfl., 2017, s. 77).

Funksjonsevnene til elevene på ALT og HLT varier. Begrensninger i intellektuell og adaptiv fungering som er karakteristisk ved utviklingshemming, innebærer vansker med læring, utvikling og deltakelse i dagliglivets aktiviteter (AAIDD, 2010, s. 5, s. 110). Elever på ALT og HLT har avvik fra alle kompetansemål i læreplanen og omfattende behov for spesialundervisning og ansatte med spesialistkompetanse (FIVO, 2023). IOP gjelder som plan for opplæring, og denne skal baseres på enkeltvedtak om spesialundervisning og sakkyndig vurdering fra PPT (Veilederen Spesialundervisning, heretter Veilederen, Utdanningsdirektoratet, 2014).

Til tross for at IOP skal være et arbeidsverktøy for spesialundervisning som skal bidra til likeverdig og tilpasset opplæring i samordning med ordinær opplæring (Utdanningsdirektoratet, 2014, s. 69), viser NOU 2016: 17 (s. 62, s. 67) og Bachman mfl. (2016. s. 20, s. 37) at opplæringen for denne elevgruppen ikke er likeverdig med andre når det gjelder mål, rammer og læringsutbytte. Både i planleggings- og vurderingssammenheng så er spesialundervisningen lite målrettet. I en bred evaluering av skolers tilrettelegging for elever med utviklingshemming i videregående opplæring finner Wendelborg mfl. (2017) at det ofte ikke er samsvar mellom det utdanningsprogrammet elevene tilhører, og det tilbudet de får (ibid., s. xv), og at mangel på standarder i opplæringstilbudet medfører store variasjoner som gjør det krevende for skoler å gi et godt tilbud (ibid., s. 76–77).

IOP-utforming og valg av mål forstås her som didaktisk virksomhet som bygger på mer eller mindre artikulerte normer knyttet til hensikten med opplæringen og legitimering av den kurs som peiles ut (Jank & Meyer, 1997, s. 57, s. 69). Læreplanverket Kunnskapsløftet (KL06)1 gir få føringer for spesialundervisning, og handlingsrommet for skjønn i planleggingen er stort (Nilsen, 2014; Karseth & Møller, 2018). Sist utgitte læreplansupplement for elever med utviklingshemming ble utgitt i 1977 (Moljord, 2021). Hvordan navigerer lærere på ALT og HLT i IOP-utforming i dette «avviks»-landskapet?

Internasjonalt diskuteres dilemmaer og spenninger i planlegging av opplæring for elever med utviklingshemming. Dette gjelder når rammen for opplæringen er en felles nasjonal læreplan som i hovedsak er akademisk orientert, og når det gjelder balanse mellom hensynet til innhold og standarder i ordinær læreplan og hensyn til individuelle opplæringsbehov (Coleman mfl., 2023; Rendoth mfl., 2024).

I USA er lærere til elever med funksjonsnedsettelser i «transition age» pålagt, i tråd med lovgivning, å utforme IOP med både akademiske mål og mål relatert til funksjonelle livsferdigheter innen dagligliv og arbeidsliv (Coleman mfl., 2023). I Coleman mfl. (2023) reflekteres dette i en innholdsanalyse av 1103 IOP-er for elever med «significant cognitive disabilities» (f.eks. utviklingshemming, autisme og/eller multifunksjonshemming), som viser at akademiske ferdigheter (f.eks. lesing, matematikk), livsferdigheter (f.eks. egenomsorg, matlaging, handling, arbeidsliv og fritidsaktivitet), og utviklingsmessige ferdigheter (f.eks. kommunikasjon, motorikk og sosiale og atferdsmessige ferdigheter) er områder som målbæres.

Grunnlaget for IOP-utforming og hva som målbæres i IOP-er for denne elevgruppen i en norsk skolekontekst, finnes det lite kunnskap om. Det er lite forskning på videregående opplæring for elever med utviklingshemming (Wendelborg, 2017, s. 6). I en studie av Sigstad & Garrels (2023) av ni IOP-er fra videregående opplæring for ungdommer med lett utviklingshemming fant de at arbeidslivstrening var representert i varierende grad, men at generiske arbeidslivsferdigheter (f.eks. kommunikasjon, sosiale ferdigheter og selvstendighet) var representert i alle de ni IOP-ene. Forfatterne konkluderer med at det er forbedringspotensial knyttet til en systematisk tilnærming til forberedelsen til overgang skole–arbeidsliv for denne elevgruppen (s. 794, 800).

Formålet med studien vi presenterer i denne artikkelen, er å undersøke handlingsgrunnlaget for IOP-utforming og valg av mål på ALT og HLT. Vi har benyttet en normanalytisk tilnærming (Hydén, 2002a, 2002b; Baier & Svensson, 2018). Hensikten er å utvide forståelsen av IOP-utforming i skjæringspunktet mellom læreres skjønn og systemvilkår. IOP-er og fokusgruppeintervjuer er analysert for å undersøke hvilke kilder lærere bygger IOP-ene på, og hvilke mål og lærings- og utviklingsområder som vektlegges. Følgende forskningsspørsmål er formulert:

1. Hvilke kilder har betydning for læreres utforming av IOP og valg av mål?
2. Hvilke funksjonsevner verdsettes i opplæringen?

«Verdsatte funksjonsevner» forstås her ut fra kapabilitetstilnærmingen2 og innebærer hva en person kan gjøre og være, alt fra å få dekket primære behov til selvrespekt og deltakelse i samfunnet (Reindal, 2010, s. 126). I analysen anvendes verdsatte funksjonsevner som et «sensitizing concept» (Blumer (1954, s. 7) for å identifisere relevant empiri fra datasettet. I denne studien rettes oppmerksomheten særlig mot målområder knyttet til ADL, aktiviteter i dagliglivet.

I artikkelen gir vi teoretisk og empirisk innsikt i handlingsgrunnlaget for IOP-utforming og valg av mål for elever på ALT og HLT, og vi diskuterer vilkår for å realisere verdsatte funksjonsevner for denne elevgruppen. Funnene våre kan ha betydning for lærere og skolemyndigheter med interesse for utvikling av IOP som en plan for tilpasset og likeverdig opplæring for elever med utviklingshemming og/eller sammensatte funksjonsnedsettelser.

Teoretisk kontekst

En normanalytisk tilnærming til individuell opplæringsplan

Normer kan forstås som delte forventninger eller en standard for hva som er passende, rett eller ønskverdig måte å handle på. Normer kan være uformelle eller formelle, uttalte eller implisitte, og de kan ha innvirkning på læreres handlingsvalg, overveielser og vurderinger (Baier & Svensson, 2018; Ohnstad, 2015). En norm kan også forstås som en handlingsanvisning (Hydén, 2002b, s. 21; Baier & Svensson, 2018, s. 33), slik en IOP også kan betraktes som en handlingsanvisning, da den skal «vise mål for og innholdet i opplæringa og korleis ho skal drivast» (jf. opplæringsloven, 1998, § 5-5).

Hydén (2002a) viser hvordan normer kan bidra til å forklare handlinger i skjæringspunktet mellom aktør og system. Ifølge Hydéns normmodell dannes en norm ut fra tre dimensjoner, betegnet som 1) vilje og verdi, 2) kunnskap og kognisjon og 3) systemvilkår og muligheter (Hydén, 2002a, s. 280, 2002b, s. 22). Inspirert av normmodellen forstår vi IOP-utforming og valg av mål i IOP som en handling formet av læreres verdier, vilje, kunnskap og systemvilkår. Modellen anvendes som et analyseverktøy for å identifisere og systematisere relevant informasjon for å få økt forståelse for IOP-utforming på ALT og HLT (se Hydén 2002a, s. 315). I presentasjonen under, den analytiske konteksten for analyse av IOP- og intervjudata, anvendes normmodellens dimensjoner. I artikkelens diskusjonsdel drøftes den relative betydningen av verdier, vilje, kunnskap og systemvilkår med grunnlag i empiriske funn sett i forhold til forskningsspørsmålene.

Vilje, verdier og kunnskap

Ifølge Hydén (2002a, s. 285, 2002b s. 23–24) innebærer vilje- og verdidimensjonen drivkrefter i den enkelte, slik som motivasjon, verdier og samvittighet. Her knytter vi det til undersøkelsen av hva som målbæres i opplæring på ALT og HLT. De sentrale utviklingspsykologiske lærings- og utviklingsområdene er: perseptuell, fysisk, motorisk, kognitiv, kommunikativ/språklig og emosjonell utvikling, og i tillegg personlighets- og identitetsutvikling og sosial, moralsk og estetisk utvikling (Evenshaug & Hallen, 2009; Tetzchner, 2001). En pedagogisk-psykologisk utredning kan vise hva eleven mestrer innenfor disse områdene, men hvilke områder, evner, kunnskaper og ferdigheter som bør vektlegges i opplæringen, er derimot et normativt-didaktisk spørsmål.

Lærere er forpliktet av normative føringer som opplæringens overordnede formål, verdigrunnlag og prinsipper. Ifølge opplæringslovens formålsparagraf (1998, § 1-1) skal lærere bidra til at elevene utvikler «kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet». Respekt for menneskeverd og likeverd vektlegges som sentrale verdier. Videre skal lærere handle i tråd med prinsippet om tilpasset opplæring etter elevens evner og forutsetninger, samt elever og foreldres rett til medvirkning (Opplæringsloven §§ 1-3, 5-4). Sammenvevd i vilje- og verdidimensjonen forstår vi kunnskapsdimensjonen, her kunnskap om planlegging av opplæring for elever med utviklingshemming. Samlet sett anser vi vilje, verdier og kunnskap som sentrale komponenter i lærerens didaktiske skjønn.

Normdanning skjer i profesjoner der utdanning med felles struktur skaper forutsetning for felles vurderinger og normer (Baier & Svensson 2009, s. 106), og det er nødvendig å sikre kompetansenivået dersom en profesjon skal ha mandat til skjønnsutøvelse (Karseth & Møller 2018, s. 205). Meld. St. 6 (2019–2020) peker på behovet for et spesialpedagogisk kompetanseløft i skolen, men hva spesialpedagogisk kompetanse er, finnes det ikke nasjonale retningslinjer for (Cameron mfl., 2018, s. 258).

Det eksisterer ingen egen utdanning av lærere spesifikt rettet mot opplæring av elever med utviklingshemming, til tross for at det spesialpedagogiske kompetansebehovet i opplæring for denne elevgruppen er stort (Forskningsrådet, 2014, s. 31, Bachmann mfl. 2016, s. 37). På denne bakgrunn synes det å være svake forutsetninger for et felles normgivende kunnskapsgrunnlag eller handlingssystem for opplæring av denne elevgruppen i skolen.

Systemvilkår og muligheter

Systemvilkårsdimensjonen dreier seg om de faktiske mulighetene for å realisere de verdiene en har kunnskap om (Hydén, 2002a, s. 283 og 2002b, s. 23–24). Her knytter vi systemvilkårsdimensjonen til rammer og føringer for opplæring på ALT og HLT, samt muligheter og barrierer ved disse. Som nevnt danner det nasjonale læreplanverket ramme for all opplæring, spesialundervisning inkludert, men avvik er mulig (Utdanningsdirektoratet 2014, s. 6), slik tilfellet er på ALT og HLT. Ifølge Fylkenes informasjonstjeneste for søkere til videregående opplæring (FIVO, 2023) skal innhold på ALT gjøre eleven mest mulig selvstendig i tilrettelagt arbeid og forberede til et selvstendig voksenliv. I HLT beskrives elevene å ha stort behov for hjelp og for at innholdet i opplæringen blir tilpasset den enkeltes opplæringsbehov basert på sakkyndig vurdering fra PPT. Ellers er det lite informasjon om mål, innhold, metoder og vurderingsordninger på ALT og HLT ved nettsøk på FIVO.

ALT og HLT sorterer under utdanningsprogrammet studiespesialisering (FIVO, 2023), noe Wendelborg mfl. (2017, s. 10) og Gustavsson mfl. (2021, s. 427) problematiserer når det gjelder den reelle muligheten for at ALT og HLT kvalifiserer for høyere utdanning. Sakkyndig vurdering fra PPT utgjør en føring for spesialundervisningen, siden vurderingen skal tilrå realistiske opplæringsmål og den opplæringen som anses å gi et forsvarlig opplæringstilbud (Opplæringsloven, 1998 §5-3). Veilederen (Utdanningsdirektoratet, 2014) gir også noen retningslinjer for IOP-utforming, selv om den juridiske statusen fremstår uklar.

Der læreplaner er forskriftsfestet og styrer innholdet i opplæringen (normgivende kilde), er innholdet i Veilederen, slik tittelen indikerer, veiledende. Veilederen gir både anbefalinger og beskrivelser av hva lærere kan, skal og bør gjøre. Ifølge Veilederen (s. 5) skal lokalt læreplanarbeid sikre at elevene får den opplæring de har krav på. Mål i en IOP kan være på ulike nivåer og må formes slik at de viser den kompetansen det tas sikte på at eleven skal opparbeide seg i de aktuelle fagene (s. 71). Videre kan det «for elever som trenger langt større oppfølging enn andre», gis opplæring i «ADL», det som kalles dagliglivets aktiviteter (s. 24). ADL beskrives som hjelp for å dekke primære behov og annen trening i dagliglivets gjøremål. Videre står det at opplæring i ADL «vil være utenfor det som vanligvis legges i begrepet opplæring slik det fremgår av læreplanverket» (s. 24).

Ifølge Veilederen kan IOP-mål knyttes til «sosial kompetanse», og under overskriften «Mål knyttet til elever med store avvik»3 gis eksempler på såkalt «alternativt innhold» i opplæringen: ferdigheter knyttet til egenomsorg, kommunikasjon, nærhet og samhørighet, verdsatte sosiale roller og praktiske ferdigheter (s. 72). Ifølge Moljord (2021, s. 1150) fremstår ADL i Veilederen begrepsmessig uklart, og det fremgår ikke hvordan lærere skal planlegge eller vurdere opplæring innen ADL. Når det gjelder IOP-mal, stiller ikke opplæringsloven fastsatte krav, men maler finnes på Utdanningsdirektoratets nettside.

Metode

Data, rekruttering og utvalg

IOP-dokumenter og fokusgruppeintervju med lærerne som hadde skrevet IOP-ene, utgjør datasettet i denne studien og ble innhentet for å oppnå en mest mulig helhetlig forståelse av IOP-utforming og målvalg på ALT og HLT4. IOP-ene ga innsikt i skriftlig nedfelte målområder for enkeltelever, og i fokusgruppeintervjuene fikk vi data på gruppenivå om lærernes perspektiver, fortolkninger og normer knyttet til målvalg og IOP-utforming (se Bloor mfl., 2001, s. 17; Halkier 2012, s. 135). Datasettet muliggjorde undersøkelse av hva som målbæres, men også hvorfor; det vil si lærerens refleksjon, overveielser og begrunnelser knyttet til handlingsgrunnlag og kontekst for IOP-utformingen.

Førsteforfatter kontaktet utdanningsmyndigheten i en fylkeskommune, som henviste til «Eli», som fungerte som «døråpner». Eli initierte rekruttering ved å ta kontakt med syv videregående skoler som tilbyr ALT og HLT, med informasjon om studien. Kriterier for å delta var: 1) er lærer på ALT/HLT, 2) har skrevet IOP, 3) ønsker å delta i studien og 4) har fått samtykker fra elev/foresatt til innsyn i IOP. Deretter fulgte førsteforfatter opp rekrutteringen. Førsteforfatter fikk henvendelser både fra ledere ved ALT og HLT med informasjon om lærere som ønsket å delta, og direkte henvendelser fra lærere.

Ni lærere fra tre ulike skoler deltok i studien, og de leverte til sammen 26 IOP-er. IOP-ene og samtykkeerklæringer ble hentet på skolebesøk. Kun én av lærerne, med tilhørende to IOP-er, var fra HLT. De resterende 24 IOP-ene og 8 lærerne var tilknyttet ALT. Datasettet er dermed i hovedsak relatert til ALT. Lærerne oppga at de var yrkesfag- og/eller allmennlærerutdannet, og noen hadde videreutdanning i spesialpedagogikk. Undervisningserfaring med målgruppen varierte fra noen måneder til 30 år.

Forskningsetiske hensyn

Prosjektet er meldt til NSD (prosjektnummer 57210). Det ble innhentet samtykke til å delta og til å få innsyn i IOP-ene fra lærerne og fra elev (der det var mulig) og/eller elevens foresatte. Informasjonsskriv og samtykkeerklæringer ble utformet i to formater: ett til avdelingsledere/lærere/foresatte og ett til elevene (tilrettelagt format), selv om elevene ikke skulle delta direkte. Alle egennavn er pseudonymer, og sitater er gjort om til standardisert bokmål.

Fokusgruppeintervju og analyse av IOP- og intervjudata

En gjennomgang av IOP-ene ga oss innsikt i hvilke mål/områder som var valgt. Dette ble anvendt da vi utviklet intervjuguiden for å kunne oppfordre lærerne til å utdype valgene. De strukturerte intervjuene hadde disse temaene: 1) syn på elevgruppen, 2) syn på skolens mandat og oppgaver, 3) IOP som prosess og resultat, 4) syn på mål og innhold i læreplanverket som ramme rundt målvalg i IOP og 5) blikk for fremtiden – refleksjon over ideal og virkelighet. Temaoversikten ble sendt til lærerne før intervjuene for å gi dem anledning til forberedelse.

To fokusgruppeintervjuer ble gjennomført. I det første deltok Leo, Kalle og Janne og i det andre Quasim, Runa, Simo, Per, Oda og Nora.5 Leo var eneste representant fra HLT, resten av lærerne var fra ALT. I intervjuene fikk lærerne oppgaver hvor de ble oppfordret til å vekte eller rangere ulike alternativer, noe som ga anledning til å undersøke individuell og kollektiv meningsdannelse in vivo. Denne type oppgaver fikk frem like og ulike meninger, og ga innsikt i lærernes dømmekraft, refleksjon og underliggende forståelser (se Bloor mfl., 2011, s. 43; Colucci 2007, s. 1422). Lydfilene fra intervjuene ble transkribert ordrett.

En fortolkende innholdsanalyse med en kombinert deduktiv og induktiv tilnærming til empirien dannet analysestrategien (Graneheim & Lundman 2003; Granheim mfl. 2017; Kvale & Brinkmann 2009). Analyse og fortolkning var en iterativ prosess i den hensikt å identifisere og meningskondensere relevant meningsinnhold og fremstille og diskutere funn i lys av artikkelens formål. Først lyttet vi til lydfilene og diskuterte helhetsinntrykk, så ble transkripsjonene nærlest. Hver for oss markerte vi (manuelt) innhold som belyste kilder til målvalg og verdsatte funksjonsevner i tråd med forskningsspørsmålene, deretter diskuterte vi utvalg av relevant meningsinnhold.

Oppmerksomhet ble viet vektlagte mål-, lærings- og utviklingsområder, lærernes perspektiver på ADL, hvordan normative føringer for opplæringen omsettes, samt lærerens bruk av og synspunkter på formelle rammer og føringer for ALT og HLT. Intervjudata om spesifikke spørsmål og oppgaver ble vurdert som egnede meningsenheter for videre analyse. Meningsenhetene ble kopiert til egne skjema for meningskondensering og empirinær fortolkning.

I analysen av IOP-dokumentene ble innholdet i rubrikkene for langsiktige mål samt for fag/områder undersøkt. Funnene er fremstilt som en empirinær representasjon og kategorisering av innholdet. Den sosiale dynamikken i fokusgruppe- intervju innebærer ofte at enkelte kommer mer til orde enn andre. I intervjuanalysen har vi valgt ut sitater som svarer direkte på forskningsspørs- målet om kilder til IOP-utforming (figur 1), sitater som illustrerer temaene vi identifiserte, sitater som belyser verdsatte funksjonsevner og sitater som belyser dilemma, avveininger og kritiske synspunkter. For å utlede verdsatte funksjonsevner ble datakildene triangulert ved at vi konvergerte funn knyttet til vektlagte mål-, lærings- og utviklingsområder, slik dette kom til uttrykk i både IOP- og intervjudata.

For å styrke validiteten har vi søkt transparens i studiens bakgrunn, analytiske kontekst, analysestrategi og tolkninger. Eksempler på transparens er å inkludere intervjuspørsmål i funndelen i tråd med prinsipp om spørsmålets forrang i fortolkning (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 218), samt synliggjøring av kategoriseringen av ADL-relaterte områder i IOP-ene. Triangulering av datakildene anses å styrke validiteten i funnene våre knyttet verdsatte funksjonsevner.

Funn

De empiriske funnene våre belyser hvilke kilder lærere bygger IOP-ene på, og hvilke funksjonsevner som verdsettes. Presentasjonen gir innsikt i læreres bakgrunn for målvalg, refleksjoner, avveininger og synspunkter knyttet til IOP-utforming, og den gir dermed et bilde av hvordan IOP-er utformes i skjæringspunktet mellom lærernes skjønn og systemvilkår. I diskusjonsdelen sammenstilles hovedfunn og fortolkes teoretisk i lys av Hydéns normmodell.

Fra intervjuene kom det frem at elever på HLT har sammensatte funksjonsnedsettelser (multifunksjonshemming). Lesere bør dermed tolke lærerens sitater i lys av den elevgruppen den aktuelle lærer (dvs. Leo) underviser.

Kilder til utforming av individuell opplæringsplan og valg av mål

I intervjuene ble lærerne stilt et åpent spørsmål om hvilke kilder de bruker for å utforme en IOP (kildespørsmålet). Figuren under oppsummerer lærernes svar (læreres forbokstav i parentes).

Figuren viser at mål og læreverk fra grunnskolen er kilde til IOP-utforming for flere av lærerne. Mål fra grunnskolen oppfattet vi som mål i læreplanen og læreverk for barnetrinnet. Quasim beskriver disse målene som «fine» og «konkrete». Nora sier:

«De passer bedre til våre elever, mål som de kan skjønne. De skjønner jo ikke det å reflektere og resonnere.»

Quasim supplerer:

«Tidligere fikk vi beskjed om å ta utgangspunkt i mål fra vg1 og bryte disse ned, men nå er det lov å ta mål fra grunnskolen, 1. 2 og 3. klasse.»

Da Kalle framhever nettressursene «Multi» og «Salto» (læreverk for barnetrinnet), sier Janne at i disse er det også forslag til årsplaner som kan brukes. Flere lærere nevner samtaler med elev, foresatt og tidligere skole som kilde, noe som ble begrunnet med ønske om å få kjennskap til elevenes interesser. Eksempelvis sier Leo: «Jeg skriver aldri IOP på en elev før etter jul, da har jeg lært å kjenne eleven.» Som den eneste av lærerne gir Leo uttrykk for en sentral kunnskapskilde i sitt IOP-arbeid, nemlig utviklingspsykologi. Han viser til et kartleggingsskjema som hovedkilde for valg av mål:

«Jeg bruker Aktiv Læring sitt kartleggingsskjema som bygger på utviklingspsykologi. Jeg finner ut hvor eleven er, og tar utgangspunkt i de forskjellige nivåene, så tar jeg utgangspunkt i det og ser hva som er neste delmål som vi kan jobbe med, så blir det målet i IOP-en.»

Lærerne ble gitt en rangeringsoppgave for å undersøke om det var noen forhold de anså som mer betydningsfulle enn andre med hensyn til valg av mål. De ble oppfordret til å vekte betydningen av følgende alternativer: a) kartleggingsresultater, b) involvering av elev og foresatt, c) teamarbeid, d) samarbeid med / veiledning fra andre instanser (f.eks. Statped) og/eller representanter fra arbeidsliv / dagtilbud etter videregående skole, e) egen rolle (preferanser, egen dømmekraft) og kompetanse knyttet til IOP-arbeid, og f) læreplanverket Kunnskapsløftet. På det utdelte arket stod i tillegg svaralternativet «andre ting». Blant de som svarte på denne oppgaven, var det kartleggingsresultater (Quasim, Runa og Leo) og egen rolle (Janne og Kalle) som ble påpekt som mest betydningsfulle. Involvering av elev og foresatt og veiledning fra Statped ble også pekt på som noe som har betydning (Leo). I en dialog mellom Leo og Janne antydes det at læreplanverket KL06 har mindre betydning.

Leo: Læreplanverket Kunnskapsløftet, aldri sett noe der om de elevene jeg jobber med.

Janne: Tror ikke det passer.

Leo: Jeg vet ikke hvorfor det ikke står noe om det, jeg, det er helt merkelig, så gjennomarbeidet utdanningsgreiene er i Norge, så den gruppa her sånn …

Funnene på det åpne kildespørsmålet og i rangeringsoppgaven synes ikke å indikere konsensus rundt én enkelt uttalt formell normkilde eller forhold av autoritativ betydning for IOP-utforming og valg av mål. Simo, Quasim og Nora peker på at grunnskolemål er relevante, men Leo og Janne antyder derimot at læreplanverket ikke oppleves aktuelt. På denne bakgrunn fremstår dermed ikke læreplanverket som en omforent kilde til IOP-utforming. I lærerens omtale av kilder til IOP og valg av mål, hvor samtaler med elev og foresatt var viktig for flere, synes intensjonen å være å utforme en IOP best mulig tilpasset elevenes interesser og utviklingstrinn. Dette kan reflektere vilje til å etterleve prinsipper som tilpasset opplæring og medvirkning.

I rangeringsoppgaven kom det frem at kartleggingsresultater anses av betydning for valg av mål i IOP, men dette blir ikke brakt videre her. Som tema er kartlegging omfattende, og intervjudata om dette fremsto som komplekst, noe som antyder behov for en grundig undersøkelse av dette i rammen av egnet teori. Kalle og Janne påpeker betydningen av «egen rolle» i valg av mål. Janne utdypet dette som dømmekraft og magefølelse, noe vi tolker som å betegne skjønn. Siden det er IOP- utforming i skjæringspunktet mellom skjønnsutøvelse og systemvilkår vi vektlegger i denne artikkelen, vil vi ved hjelp av dataene våre videre belyse skjønnsutøvelse nærmere for å gi mer kontekst til de «kortsvar»-funnene som hittil er nevnt.

Betydelig skjønnsutøvelse som kilde til IOP-utforming – ønske om mer faglige rammer

Funnene våre knyttet til skjønnsutøvelse bygger på analyse av svar på spørsmål om

• lærerens synspunkter på egen rolle og frihet, og læreplanverket som ramme for IOP-utforming
• kilder til målområder som typisk ikke forbindes med tradisjonelle skolefag (for eksempel «ADL» og «bolig», som ble identifiserte i IOP-ene)
• synspunkter på ramme og føringer for ALT og HLT
• en oppgave hvor de skulle peke ut hvilke lærings- og utviklingsområder (listet opp i avsnittet «Vilje, verdier og kunnskap) som de synes er viktige.

Et hovedtema som kom frem i analysen, var at skjønnsutøvelse i IOP-utforming fremsto som betydelig. Flere lærere antydet at det var uklare eller manglende formelle føringer for opplæringen. Hovedtemaet «betydelig skjønnsutøvelse» har vi delt inn i de to undertemaene: «uklare føringer for opplæring på ALT og HLT» og «personavhengig hvilket tilbud eleven får».

Uklare føringer for opplæring på ALT og HLT

På intervjuers spørsmål om hvorvidt det er egne læreplaner for ALT og HLT, svarer Kalle og Janne at det kjenner de ikke til. Leo sier: «Vi bruker normale læreplaner, og så må vi vurdere om det passer for oss, vi gjør sånn uten å vite egentlig hva vi holder på med.» Studiespesialisering som tittel på opplæringstilbudet på ALT og HLT er noe flere lærere synes å være usikre på. Både Nora, Quasim, Simo, Runa og Kalle er inne på at studiespesialisering kan være en misvisende betegnelse i denne sammenhengen. Ut fra det lærerne forteller, fremstår nivået på læreplaner og faginndelingen på studiespesialisering i kontrast til det elevene på ALT faktisk jobber med, som er mål og innhold på grunnskolenivå – noe som jo også støttes av lærerens svar på kildespørsmålet. På spørsmål om hvorfor opplæringstilbudet sorterer under studiespesialisering, svarer Simo dette:

«Vi måtte prøve å finne ut av det, men vi har aldri fått vite tanken bak. Mye har vært gjettelek, men vi har skjønt at de ønsket at vi skulle få inn allmennfagene og kjøre arbeidslivstrening ved siden av.»

Janne og Kalle gir uttrykk for at foreldre ved betegnelsen studiespesialisering kan få uriktige forventninger til hva skolen forbereder elevene til. Kalle viser til at denne tittelen kan signalisere at eleven skal fortsette med høyere utdanning eller jobbe i ordinær bedrift. Videre fremhever han at studiespesialiseringen har en konkret definisjon som ikke har noe med arbeidslivstrening (ALT) å gjøre, men at ingen vil ta denne saken opp til drøfting med politikere eller det han omtaler som etaten.

Når det gjelder ADL (aktiviteter i dagliglivet), viste analysen av IOP-ene at ADL var representert i alle 26 IOP-er i denne studien. I sitatene fra Kalle og Leo går det imidlertid fram at innholdet i ADL-begrepet, og tilrettelegging for systematisk og tilpasset opplæring innen ADL, synes uklar. Kalle sier:

«Vi har ikke egentlig samme forståelse av hva ADL innebærer! Vi må ha en definisjon av hva ADL innebærer. Hvorfor har vi ikke læreplan for ADL? Vi har ingen klare retningslinjer om hvordan vi skal vurdere ADL-trening.»

Leo, som jobber med elever med multifunksjonshemming, sier det slik om ADL- opplæring:

«Hva er ADL-trening i første, andre, tredje, fjerde og femte leveår? Da har vi fått noe å jobbe med! Da kunne vi ha hatt læreplaner. Men skolegangen begynner som seksåring. Det betyr at da kan du imitere, men vi har en svær gruppe som ikke kan imitere. Du lærer ikke om imitasjon før du er oppe i halvannet år. Det er så mye grums, så det henger ikke på greip, det er ingen som har gjort en vurdering av hva som trengs egentlig til den gruppen her.»

Leo antyder her at læreplanverket ikke reflekterer mål- og innholdsområder som er relevante for elever på et tidligere utviklingstrinn enn det aldersnormen for skolestart tilsier. I en dialog mellom Leo og Janne kommer det frem et ønske om et læreplanverk som favner elever på tidlige utviklingstrinn, og at mangel på føringer for opplæringen kan være utfordrende, særlig for nyutdannede lærere:

Leo: «Det skulle vært standardisert hva de gjør i første, andre, tredje klasse, sånn at når eleven begynner på videregående skole, så har alle noenlunde det samme grunnlaget. Vi driver med helt forskjellige ting! Derfor et læreplanverk som kan dekke fra 0 og oppover, for da har vi også parametere å gå etter for hva vi skal jobbe med, ikke sant, for man sitter og famler i blinde (…). Nå har jeg 20 års erfaring, så jeg vet hva jeg skal gjøre, men som nyutdannet, hvordan skal du orientere deg i dette her?»

Janne: Det blir litt sånn famling i blinde.

Leo: Famling i blinde!

Utsagnet «famling i blinde» kan indikere at det kan bli tilfeldig hva slags tilbud elevene får. I tråd med dette sier Kalle:

«Jeg tenker at vi mangler et overordnet fag for feltet som vi driver med. Hva skal vi lære elevene? Det er det som er egentlig hovedpoenget.»

Leo, Janne og Kalles utsagn oppfatter vi som systemkritiske synspunkter når det gjelder formelle føringer for opplæring på ALT og HLT. På direkte spørsmål om hva lærerne tenker om en eventuell egen læreplan for ALT og HLT, uttrykker Quasim, Runa, Simo og Janne at dette er noe som trengs. Simo sier det slik: «Kjempelurt, det burde vært utarbeidet på landsbasis.»

Personavhengig hvilket tilbud eleven får

Utfordringer vedrørende den betydelige skjønnsutøvelsen i IOP-utforming kom særlig til uttrykk da lærerne omtalte valg av og formulering av mål som typisk ikke forbindes med tradisjonelle skolefag. Intervjuer spurte om opphavet til IOP-mål på områder knyttet til kommunikasjon, samhandling, bolig, mat og helse, sosial kompetanse og arbeidstrening, som flere av IOP-ene inneholdt. Dialogen mellom Quasim, Simo og Runa belyser noe av dette. Quasim sier:

«Arbeidstrening er hvert fall på vg1, og en kan forenkle mål fra dette området. Vet ikke, man må jo bare finne på, for vi finner det jo ikke noen steder! Egentlig helt konkrete mål, da.»

Quasim sier videre at dette med bolig «kommer liksom helt utenom». Simo og Runa følger opp Quasims uttalelse og gir uttrykk for at mål knyttet til bolig lages lokalt ut fra årelang erfaring, ut fra hva eleven selv vil, og hva de trenger å lære. Når det gjelder formulering av mål knyttet til ADL, sier Quasim:

«[Vi har] laget egen læreplan i sosial kompetanse, arbeidslivstrening og bolig. Det er jo på en måte tatt ut ifra hva du tenker at man skal kunne for å fungere best mulig i bolig, bare tatt fra oss selv på et vis.»

Da det ikke er en konkret læreplan å følge, påpeker Kalle at lærers personlige interesser kan komme til å styre valgene for opplæringen. Han sier:

«Vi følger ikke læreplanen. Hva elevene skal lære? Vi kan plukke ut noe fra læreplanen. For eksempel fra 1. trinn i ett fag, fra 2. trinn i et annet fag. Og det er lærerstyrt ut fra hvilken interesse læreren har. ADL er avhengig av lærerens interesse. Er jeg flink til å fikse bilen, vil jeg helst ha eleven med å jobbe med bilpleie, for eksempel, en annen som er flink til å spille, tar eleven med til musikktime.»

Janne kommenterer Kalles utsagn og bekrefter at «det er litt personavhengig hvilket tilbud elevene får». Janne antyder at den store friheten i IOP-utforming er problematisk, og hun uttrykker behov for retningslinjer for IOP-utforming. Hun sier:

«Jeg opplever nesten at det er for mye frihet. Jeg skulle ønske at det fantes noen rammer, noe å gå ut ifra. Altså noe som var litt tilpasset, der jeg kunne gå inn og se om det er noe som kunne passet for våre elever. Det trenger ikke være sammenheng med de andre lærerne, klassene. Altså det er ikke koordinert, ikke noe felles steg.»

Under intervjuet henvender en lærer fra ALT seg direkte til intervjuer med en kritisk bemerkning om IOP-ene vedkommende har skrevet. Læreren sier:

«Det er altfor fritt å skrive IOP. Hvis du ser på noen av de IOP-ene som du har fått, du som jobber med spesialpedagogikk, du ser at helheten ikke henger sammen. Jeg synes det er litt feil.»

Denne læreren etterspør videre kompetanse og veiledning fra PPT i IOP-arbeid. Læreren nevner at de får IOP-kurs, men at disse kursene ikke er rettet mot målgruppen elever på ALT.

Når det gjelder frihet til å utforme IOP, gir Quasim uttrykk for at hun liker denne friheten: «Det er fint på en måte, vi samarbeider med foreldre hele tida og andre lærere også, da.» Likevel etterlyser hun også retningslinjer og uttrykker i tråd med Janne og Kalle at det kan bli personavhengig hva slags IOP elevene får. Quasim sier det slik:

«Jeg synes kanskje vi kunne hatt retningslinjer. Altså en kan aldri bli god nok på å lage IOP-er, synes jeg. Og mer konkret synes jeg at det skulle vært retningslinjer som skal gjelde for alle! Når vi tar opp IOP-er fra forskjellige skoler … Det er ulikt over alt – hvordan man formulerer et mål. Vi driver jo liksom sånn egen praksis med IOP-ene også. Vi kan gjøre hva vi vil, det blir veldig sånn individuelt. På samme skole også!»

Samlet sett antyder lærerne at formelle føringer for opplæring på ALT og HLT oppleves som uklare eller utilstrekkelige. Både Janne, Kalle, Quasim og Leo etterspør faglige rammer, føringer og retningslinjer for opplæringen og også kompetanse på IOP-utforming. Selv om frihet i IOP-utforming også omtales som positivt, byr det betydelige rommet for skjønn på utfordringer. Janne og Leo nevner for eksempel risikoen for at nyutdannede «famler i blinde» i IOP-arbeidet. Kalle, Janne og Quasim peker også på det problematiske ved at det kan bli personavhengig hvilket tilbud elevene får.

Hvilke funksjonsevner verdsettes i opplæringen?

Funnene våre bygger på analyse av IOP-ene og analyse av lærerens svar på

• deres syn på personer med utviklingshemming sin rolle og plass i samfunnet
• deres syn på meningsfulle kunnskaper og ferdigheter i opplæringen
• avveiningen deres mellom ADL-rettede mål og skolefaglige mål

Svarene deres om deres vekting av lærings- og utviklingsområder ble også lagt til grunn her. Som en felles oppfatning og i tråd med likeverd som verdi kom det frem at det lærerne ønsker for sine elever i fremtiden, er et vanlig, aktivt, sosialt og meningsfullt liv, både i fritid og jobb (hvis aktuelt). Lærerne antyder likevel at dette ikke nødvendigvis er forventet for elevene de underviser. Enkeltlærere ga uttrykk for, i kritiske ordelag, at personer med utviklingshemming er en tilsidesatt gruppe både i og utenfor skolen, og at de har vilkår for livsutfoldelse som er langt under standard. 

I tråd med respekt for menneskeverd som verdi kommer det frem hvordan elevenes eksisterende funksjons- evner verdsettes av lærerne. Quasim sier for eksempel: «Måten de er på, det er mennesker som er annerledes, og det er ganske herlig. Verden blir ikke så firkantet.» Nora sier: «Det er viktig at de kan være seg selv som personlighet.» At anerkjennelse av personer med utviklingshemming er en selvfølge, kommer også frem hos Janne, som påpeker: «De skal nå hvert fall få ta plass, være synlige!»

Skolefag, arbeidstrening, utfoldelse og fungering i dagligliv

Analysen av IOP-ene både fra ALT og HLT viste at det var under halvparten (10/26) som hadde formulert langsiktige mål for elevene. Tre IOP-er hadde grunnkompetanse i hverdagslivstrening og arbeidslivstrening som langsiktig mål. De resterende syv IOP-ene hadde identisk formulerte mål med selvstendighet, boferdigheter, arbeidslivsdeltakelse, meningsfylt og aktiv fritid, fungering i sosiale og kulturelle sammenhenger og grunnleggende ferdigheter som direkte gjengitte nøkkelord. Elementer fra disse langsiktige målene ser vi er i tråd med de nevnte fremtidsønskene, for eksempel gjentar begrepet «meningsfylt» seg.

Videre viste analysen av IOP-ene representasjon av følgende fag/områder i de 24 IOP-ene fra ALT (fag/områder markert med * er kategorisert som ADL): norsk, matematikk, samfunnsfag, kroppsøving, kommunikasjon & samhandling*, bolig- mat & helse*, bolig- helse & mat / hverdagslivstrening /ADL-ferdigheter*, engelsk, arbeidstrening*, naturfag, engelsk, orienteringsfag og sosial kompetanse*.

Arbeidstrening, norsk og matematikk var representert i alle IOP-ene fra ALT (24/24), og fremstår derfor som særlig vektlagt på ALT. Videre synes også boevne vektlagt, da bolig er representert i over halvparten av IOP-ene (13/24).

Når det gjaldt IOP-ene fra HLT (2/2), inneholdt disse følgende fag/områder: kommunikasjon*, samhandling*, musikk, motorikk*, sansestimulering*, lek og samspill*, og ADL-aktiviteter*. Et mønster som stod frem i analysen samlet sett, var at ADL var representert i alle 26 IOP-ene; å målbære ADL fremtrer dermed som en norm i planleggingspraksis blant lærerne både på ALT og HLT. Videre synes det å målbære sosialt samspill og fungering også som utbredt da begge IOP-ene fra HLT (2/2) og de fleste IOP-ene fra ALT (13/24) inneholdt «sosial kompetanse» eller beslektede termer, slik som «samspill», «kommunikasjon», «kommunikasjon & samhandling» og «sosiale ferdigheter».

Ved å kategorisere de sistnevnte termene som «sosial kompetanse» står sosial kompetanse frem som den hyppigst forekommende underkategorien av ADL i alle de 26 IOP-ene. At det var 11 IOP-er fra ALT som ikke knyttet an til sosial kompetanse, betyr ikke nødvendigvis at lærerne ikke oppfatter sosial kompetanse som viktig, noe intervjudata bidrar til å belyse.

Avveininger og dilemma knyttet til ADL

Intervjuanalysen viste, i tråd med IOP-analysen, at lærerne på ALT er opptatt både av ADL og skolefag. Quasim gir uttrykk for at IOP-ene kanskje er litt for teoretiske, men samtidig at:

«Det er fint at de kan litt utenom det de trenger, at de kan overraske litt, at de vet noe. At de faktisk vet hva hovedstaden i det landet heter, at de kan overraske andre mennesker og kan litt forskjellig!»

Både Janne og Kalle gir uttrykk for at de synes det er for lite ADL i IOP-ene. Simo og Quasim fremhever i denne sammenhengen at avveiningen om hvorvidt ADL skal vektlegges i IOP-en, kommer an på en vurdering av elevens individuelle behov. På den bakgrunn kan det antas at grunnen til at det er 11 IOP-er fra ALT som ikke inneholder sosial kompetanse, ikke er at elevene vurderes til å ikke ha behov for opplæring på dette området. Imidlertid kommer det frem eksempler i intervjuene på at det kan være diskrepans mellom hvilke områder lærerne anser som viktige, og hva de faktisk nedfeller som målområder i IOP. Sitatene til Runa og Janne illustrerer dette. Runa sier:

«Sosial utvikling jobber vi mye med, også personlighet og identitet, der jobber vi veldig tett, altså. Vet ikke om jeg fikk det med på IOP-en.»

Janne sier det slik:

J«eg har jo ingenting om sosiale ferdigheter i de IOP-målene som jeg lager. Jeg lager for naturfag, matte og engelsk. I de to første timene i morgen har jeg engelsk for en som er dårlig i norsk. En som går ut fra rommet bare han hører engelsk, altså, jeg er nødt til å finne på noe annet som oppleves mer meningsfylt for disse elevene, men da har jeg jo ikke IOP-mål, da. Det er jo elementer som er veldig mye mer aktuelt. For eksempel sosiale ferdigheter, venner, selvoppfatning, dette med identitet.»

Grunnen til at Janne og Runa ikke nedfeller sosiale mål i IOP-ene selv om de oppfatter dette som aktuelt, kommer ikke tydelig frem i intervjuene. Et annet eksempel på et dilemma i IOP-utforming kommer frem hos Leo som gir uttrykk for at PPTs tilrådning av opplæringsmål ikke er relevant: «Vi får elever hvor det står norsk, matte, naturfag, husstell og dotrening, spisetrening og kristendom.» Intervjuer spør om det er PPT i sin sakkyndige vurdering som angir disse fagene, og om IOP-målene dermed er ment å knytte an til disse. Leo bekrefter dette og fortsetter:

«Dette her må vi fortelle PPT når de kommer og skal skrive sakkyndig rapport, at vi ikke kan undervise i norsk og engelsk for den eleven der sånn, det er bare tull. Hvis vi strever med elever, ikke bry dere om målene på skolefagene, du må bli kjent med eleven, og så må du bli kjent med ferdighetene til eleven.»

Leos sitat kan illustrere en normkollisjon der PPTs syn på opplæring (i Leos gjengivelse) kolliderer med Leos syn. Som vi så tidligere, er Leo opptatt av ADL og påpeker her at skolefag som norsk og engelsk ikke er relevante for hans elever. Kalle og Janne peker imidlertid på relevansen av skolefag, og at for deres elever kan skolefag fint kombineres med ADL i praksis. Et eksempel de nevner, er busstrening, som omtales å innlemme både ADL, samfunnsfag og norsk. Imidlertid gir Kalle uttrykk for at det er lite sammenheng mellom ADL og skolefag slik som IOP-ene utformes, siden målene for ADL skrives separat fra skolefaglige mål. Janne kommenterer at dette har å gjøre med selve IOP-malen – at denne er inndelt i separate kolonner for fag og for ADL.

Fra vasking til selvrealisering

Da lærerne skulle vekte betydningen av ulike utviklings- og læringsområder, ble det nevnt at alle områdene var viktige, men det var sosial utvikling (Runa, Janne og Quasim), personlighets- og identitetsutvikling (Janne, Kalle og Runa) og språk og kommunikasjon (Leo og Kalle) som de særlig pekte ut. Estetisk utvikling var det ingen som sa at de vektla. De utpekte områdene stemmer overens med funn fra analysen av IOP-ene som viste at målområdet sosial kompetanse var noe de fleste lærerne hadde nedfelt. Videre bekreftes verdsetting av sosial kompetanse i lærerens uttrykk for meningsfull kunnskap for sine elever. Figuren under viser lærernes svar (lærers forbokstav i parentes) på spørsmål om hvilke kunnskaper og ferdigheter de anser som meningsfulle i opplæringen, og vår utledning til verdsatte funksjonsevner.

Figuren viser hvordan vi utledet lærerens utsagn til: selvhevdelse/selvbestemmelse, selvstendighet, følge sosiale normer, selvinnsikt, boevne, egenomsorg, selvrealisering og evne til å begripe verden som verdsatte funksjonsevner. Lærernes svar på dette spørsmålet kan relatere til ADL, særlig siden ingen nevner skolefag direkte. Imidlertid kan skolefag ligge implisitt i noen av utsagnene; det å skrive en søknad om glutenfri pizza til kantinen innbefatter eksempelvis både sosial kompetanse / selvhevdelse (ADL) og skriveferdigheter (skolefag). På den måten integreres ADL- og skolefaglige ferdigheter i samme læringsaktivitet – en forståelse som også kom frem i Kalle og Jannes omtale av busstrening. Likevel, som Kalle og Janne antyder, kan en IOP-mal fungere som en barriere for en slik didaktisk tenkning, dersom malen ikke åpner for å nedfelle mål som integrerer skolefag og ADL, men styrer oppmerksomheten mot å holde dette separat.

Oppsummert viser funn at lærerne målbærer en rekke ulike funksjonsevner i opplæringen. Sentralt på ALT står skolefag og forberedelse til deltakelse i arbeidsliv, til forskjell fra HLT, hvor utfoldelse, deltakelse og fungering i dagliglivet fremstår som målet både i og for opplæringen. Analysen av IOP-ene viser at det å målbære ADL i opplæringen er en norm blant lærerne både på ALT og HLT. I intervjuene kom det likevel frem eksempler på dilemma og utfordringer knyttet til det å prioritere og planlegge ADL-opplæring. En grunn til dette kan være, slik Kalle og Leo antyder, at det er uklart fra formelt hold hva ADL-opplæring egentlig betyr.

Avslutningsvis har vi gjort et forsøk på å sammenfatte de verdsatte funksjonsevnene innen ADL som fremtrer i IOP- og intervjudata i denne studien. Med grunnlag i de ADL-kategoriserte målområdene i IOP-ene og figur 2 over utleder vi følgende liste:

• sansning og motorisk utfoldelse
• lek og samspill
• kommunikasjon og samhandling
• egenomsorg
• selvstendighet
• boevne
• arbeidsevne
• selvrealisering
• sosial kompetanse

Sosial kompetanse peker seg ut som en felles norm når det gjelder hva lærere både på ALT og HLT uttrykker som et viktig målområde. Selvhevdelse/selvbestemmelse, selvinnsikt og å følge sosiale normer (fra figur 2) kan bidra til å utdype meningsinnholdet i «sosial kompetanse» for elever på ALT og HLT, nært beslektet er også selvrealisering.

Diskusjon av hovedfunn

Funnene våre gir empirisk innsikt i handlingsgrunnlaget for IOP-utforming og valg av mål i IOP på ALT og HLT ved å belyse hvilke kilder lærerne bygger IOP-ene på, og hvilke funksjonsevner som verdsettes i opplæringen. I lys av læreres målvalg, refleksjoner, avveininger og dilemmaer synliggjøres lærerens verdier, vilje, kunnskap (skjønn) og synspunkter på systemvilkår for IOP-utformingen.

Hydéns normmodell (2002ab) muliggjør en diskusjon av samvirket mellom og den relative betydningen av lærerens skjønn og systemvilkår, samt muligheter for å realisere verdsatte funksjonsevner for elever på ALT og HLT. Et vesentlig funn er at IOP-utforming og valg av mål synes å avhenge mye av den enkelte lærers vilje, verdier og kunnskap (skjønn), da lærerne henviser lite til formelle føringer og kilder (systemvilkår) som støtte eller ressurs i IOP-utforming. Læreres skjønnsutøvelse fremstår som lite innrammet og regulert av formelle føringer, og skjønn som normkilde synes å ha en avgjørende betydning for mål- og innholdsbeslutninger i IOP-en.

Læreres etterlysninger av rammer og retningslinjer for opplæring på ALT og HLT kan indikere at personlig skjønn oppleves som utilstrekkelig for å utforme en god IOP. Riktignok viser flere av lærerne til mål på barnetrinnet i KL06 som en formell system(norm)kilde for valg av mål, begrunnet ved at slike mål passer til elevenes læreforutsetninger. Funn fra analysen av IOP-ene støtter dette, der det ble klart at en rekke skolefag målbæres for elever på ALT. Likevel reiser vi spørsmål om hvor egnet læreplaner (og læreverk) for barnetrinnet er som kilde til IOP for ungdommer på terskelen til voksenlivet?

Funnene våre viser at det å målbære ADL-opplæring er en norm blant lærerne både på ALT og HLT. Som verdsatte funksjonsevner innen ADL utledet vi: sansning og motorisk utfoldelse, lek og samspill, kommunikasjon og samhandling, egenomsorg, selvstendighet, boevne, arbeidsevne, selvrealisering og sosial kompetanse. Denne listen kan illustrere verdi- og kunnskapsdimensjonen i lærerens syn på hva som er viktig i opplæringen når det gjelder områder som ikke først og fremst forbindes med skolefag, og som en utmynting av kunnskap, ferdigheter og holdninger for livsmestring og deltakelse i arbeid og fellesskap i samfunnet (Opplæringsloven 1998, § 1-1). Listen gir også empirisk støtte til at det å målbære funksjonsevner knyttet til «livsferdigheter» og «utviklingsmessige ferdigheter» (Coleman mfl., 2023; Sigstad & Garrels, 2023) er typisk i opplæring for elever med utviklingshemming. Spørsmålet her er om de kildene til IOP-utforming som læreren viser til (figur 1) har potensial som støtte i lærernes planleggingspraksis? Er disse kildene tilstrekkelig handlingsanvisende for lærerens arbeid for å realisere de nevnte verdsatte funksjonsevnene?

I tråd med Wendelborg mfl. (2017) og Gustavsson mfl. (2021) fremstår tittelen studiespesialisering og tilhørende læreplaner lite handlingsanvisende for opplæring på ALT og HLT. Der lærere i ordinær opplæring har læreplanverket som formell føring og normgivende kilde for å planlegge, gjennomføre, vurdere og legitimere opplæring, kommer det ikke frem i denne studien noen tilsvarende kilde spesifikt rettet mot opplæring på ALT og HLT. Det som derimot kom frem blant lærerne, er interesse for en egen læreplan. Et normløst (tom)rom, i betydningen manglende formelle normer, synes å fremtre mellom formålsparagraf og IOP for denne elevgruppen.

Å søke etter normer i forbindelse med analyse av IOP-utforming er også et spørsmål om å søke etter handlingsanvisninger. Sammenholdt med den forståelsen av ADL og «alternativt innhold» som kommer frem i Veilederen (Utdanningsdirektoratet, 2014), kan listen med de ADL-relaterte funksjonsevnene som vi har utledet i denne studien, bidra til å utvide og nyansere denne. Et poeng vi fremhever her, er at meningen med ADL, i lys av lærernes omtale, synes å innebære noe mer enn å «trene» på dagliglivets gjøremål, slik Veilederen beskriver det (Utdanningsdirektoratet, 2014, s. 24). Slik vi oppfatter lærerne, dreier ADL seg dypest sett seg om å støtte elevenes selvrealisering: evne til å utfolde seg og gi uttrykk for – og realisere – egne behov og interesser.

En problematisk implikasjon av Veilederens omtale av ADL som «å trene» på noe, er at «ADL-trening» kan bli lite målrettet, noe som også reflekteres i den IOP-malen som tilbys på Utdanningsdirektoratets nettsider (pr. nettsøk både 20.08.2023 og 23.02.2024). Der mål for fag i denne IOP- malen har rubrikk for vurderingsformer, har mål for elever med store avvik og mål for sosial kompetanse ingen tilsvarende rubrikk. Lærerens omtale av ADL i denne studien er eksempler på at anvisning for planlegging og vurdering av opplæring innen ADL er uklar, slik Moljord (2021) antyder. Dersom verken formål, føringer eller vurderingsmåter knyttet til ADL-opplæring er tydelige, blir det vanskelig å vurdere progresjon og utbytte. IOP-malen nevnt over bidrar i så måte til et system for lite målrettet spesialundervisning.

Verdt å bemerke er også at ADL og skolefag ikke nødvendigvis betraktes som gjensidig ute-lukkende kategorier av lærerne. Selv om ADL-termen er innarbeidet, og vi har brukt termen i denne studien, fremstår ikke «ADL» som et egnet didaktisk begrep i betydningen handlingsanvisende for praksis.

En IOP kan, på sitt beste, gi et godt handlingsgrunnlag for god opplæringspraksis. Funn i denne studien indikerer at lærerens vilje og verdier harmonerer med formål, prinsipper og verdier for opplæringen. Når det gjelder kunnskap om IOP-utforming, trekker vi frem at flere lærere etterlyser faglige føringer, retningslinjer og kompetanse. Betydelig rom for skjønnsutøvelse i planlegging av spesialundervisning er allerede påpekt (Nilsen, 2014; Karseth & Møller, 2018), og denne studien belyser hvilke konkrete utfordringer og dilemmaer dette medfører på ALT og HLT, som er en lite utforsket skolekontekst. 

I lys av Hydéns normmodell (2002ab), som innbefatter både aktør- og systemperspektivet, klargjør vi her, både på individ- og systemnivå, de mulige negative implikasjonene av at det er et så betydelig rom for skjønnsutøvelse. For det første, dersom føringer for opplæring på ALT og HLT erfares som uklare, og kompetanse på IOP-utforming mangler, kan mål- og innholdsbeslutninger i IOP-en bli svært krevende for den enkelte lærer. For det andre representerer mangel på føringer og kompetanse også systembarrierer når det gjelder de faktiske mulighetene for å kunne realisere verdsatte funksjonsevner for denne elevgruppen. Også Wendelborg mfl. (2017, s. 76–77) viser til at manglende standarder for opplæring for elever med utviklingshemming gjør det krevende for lærere å gi god opplæring.

I intervjuene kom det frem at IOP-utforming både innad på avdelinger og mellom skoler som tilbyr ALT og HLT, kan være ulik, og at det kan bli personavhengig hvilket tilbud elevene får. Dette støtter antakelsen om at et felles normgivende kunnskapsgrunnlag eller handlingssystemer på systemnivå for opplæring for denne elevgruppen er sparsommelige. Det er vesentlig å poengtere at dersom rom for skjønnsutøvelse blir så stort at det blir personavhengig hvilket tilbud elevene får, så svekker dette vilkår for likeverdig opplæring for denne elevgruppen.

Avsluttende betraktninger og implikasjoner

I denne artikkelen har vi vist hvordan en gruppe lærere fra ALT og HLT navigerer i IOP-utforming og målvalg for sine elever. Med en empirisk fundert normanalyse i dette landskapet bidrar studien vår med innsikt i læreres handlingsgrunnlag, valg og vilkår i IOP-utforming for elever på ALT og HLT. Det er sentralt å belyse normer for å forstå praksis som sosialt situert, og for å gi grunnlag for mulige endringsprosesser (Baier & Svensson, 2018, s. 57, s. 23). Ved å bringe normelementet inn i IOP-forskning bidrar artikkelen til å belyse både individuelle subjektive utgangspunkt for IOP-utforming og strukturelle systemforutsetninger som legger premissene for IOP-utforming (se Hydén, 2002a, s. 6).

Samlet sett peker funnene i retning av at det er forbedringspotensial i lærerens handlingsgrunnlag for IOP-utforming, men at det ikke er verdier eller «viljen det står på» hos lærerne. Det er et systemansvar hos skolemyndigheter å sørge for gode premisser for IOP-utforming: tilstrekkelig med formelle føringer, kompetanse, veiledning og støtteressurser. IOP-utforming for denne elevgruppen stiller særlige krav til både relevant spesialpedagogisk kompetanse og didaktisk kunnskap knyttet til måloverveielser, måltaksonomier og målformulering.

I vår studie har ni lærere fra tre ulike skoler deltatt. Sentrale funn er som nevnt at lærerne forteller om betydelig skjønnsutøvelse og etterlyser føringer og kompetanse. Tilgangen på veiledning og lokalt utviklede støtteressurser knyttet til IOP-utforming kan variere. Med et såpass lite utvalg og et kvalitativt forskningsdesign kan ikke resultatene våre generaliseres til å gjelde all opplæring på ALT og HLT. Mye tyder imidlertid på at våre funn, sett i lys av tidligere forskning, kan være illustrative for vilkår for IOP-utforming i tilsvarende settinger også nasjonalt – noe som blant annet støttes av funn i Wendelborg mfl. (2017) sin forskningsstudie, hvor det fremgår at manglende standarder for opplæringen for denne elevgruppen medfører stor variasjon i tilbudet som gis. På den bakgrunn synes det aktuelt for skolemyndigheter å vurdere om det er rett balanse mellom lokalt skjønns- og handlingsrom og sentralt utformede føringer for ALT og HLT, samt kvaliteten på de formelle støtteressurser på IOP-utforming som tilbys.

Våre funn bidrar også til å belyse hva som driver læreres mål- og innholdsbeslutninger for elever med utviklingshemming og/eller sammensatte funksjonsnedsettelser på terskelen til voksenlivet. I tråd med Sigstad & Garrels (2023, s. 800) synes det å være behov for en mer systematisk tilnærming til planlegging av opplæringen i overgang til voksen- og mulig yrkesliv. Der sakkyndig vurdering fra PPT skal angi «realistiske opplæringsmål», er normativ didaktisk refleksjon over verdsatte opplæringsmål vesentlig: Hvilke lærings- og utviklingsområder kan bidra til utfoldelse, livsmestring og deltakelse i arbeid og fellesskap? Studiens utledning av verdsatte funksjonsevner i opplæring på ALT og HLT gir et empirisk bidrag til slik refleksjon. I tråd med Biesta (2020) sitt begrep om subjektivering fremhever vi at lærere betoner elevenes selvrealisering, selvhevdelse/selvbestemmelse, selvstendighet og selvinnsikt – verdier som kan sies å støtte opp under skolens danningsoppdrag (Kunnskapsdepartementet, 2017, s. 9). Hva slags delmål, læreinnhold og undervisningsmetoder kan bidra til dette? En videre didaktisk analyse samt utforskning av faglig funderte støtteressurser synes aktuelt her.

Målene for opplæringen er ikke gitt, de velges. På lik linje med at en IOP reflekterer et normativt utvalg av alle de målområdene som kunne vært valgt, reflekterer også et nasjonalt læreplanverk et slikt utvalg. Dersom inkludering og likeverd er idealer, og dersom et nasjonalt læreplanverk er ment å være «felles», bør det også oppleves som felles av lærere. Videre bør det også reflektere mål, innhold og arbeids- og vurderingsmåter som er relevant for elever med utviklingshemming og/eller sammensatte funksjonsnedsettelser.

Våre funn antyder flere aktuelle områder i videre i IOP-forskning, blant annet betydningen av kartlegging, PPTs rolle, IOP-mal og lokalt læreplanarbeid. Lærerne i vår studie har bidratt med verdifull kunnskap, og lærere til denne elevgruppen har en viktig stemme i videre IOP-forskning. Det er viktig at disse IOP-ene gir likeverdige muligheter for å realisere opplæringens formål på lik linje med elever i ordinær opplæring. Både empirisk og teoretisk forskning trengs om hvordan læreplanverket Kunnskapsløftet 2020 og tilhørende støtteressurser fungerer i møte med elever med utviklingshemming og/eller sammensatte funksjonsnedsettelser og deres lærere. Vesentlig er det å undersøke videre hvordan opplæringens både dannings- og utdanningsoppdrag er ment å virkeliggjøres for denne elevgruppen.

Denne forskningsartikkelen ble første gang publisert i papir- og e-bladutgaven av tidsskriftet Spesialpedagogikk nr. 3, 2024. Hvis du vil lese flere artikler eller abonnere på tidsskriftet Spesialpedagogikk: Klikk her: 

På denne nettsiden får du også tilgang til Spesialpedagogikks arkiv med tidligere publiserte utgaver + forfatterveiledningen vår – hvis du ønsker å skrive noe selv.

 Noter

1. Artikkelen relaterer til KL06 da datainnsamlingen ble gjennomført i juni–november 2018 før ikrafttredelsen av LK20.
2. Kapabilitetstilnærmingen er et normativt rammeverk som blant annet vektlegger likeverdige mulighetsbetingelser for mennesker for å leve liv de har grunn til å verdsette, se f.eks. Reindal (2010, 2016).
3. Ordlyden i denne overskriften i Veilederen er verdt en etisk diskusjon i seg selv.
4. «IOP-studien i videregående skole», med ALT og HLT som kontekst, ble ledet av førsteforfatter Moljord, og er en del av Moljords doktorgradsprosjekt ved Institutt for spesialpedagogikk (ISP), UiO. Solveig M. Reindal (andreforfatter) og daværende masterstudenter ved ISP, Fredrik E. Johansson og Solveig R. Libeck, var medarbeidere på IOP-studien. Sistnevnte skrev sin masteroppgave med utgangspunkt i dokumentanalyser av IOP-ene. Johansson og Libeck bisto i databehandlingen, blant annet ved anonymisering av IOP-ene. Johansson bisto også med praktisk støtte under intervjuene og transkripsjon av lydfilene.
5. Per, Oda og Nora deltok ikke i hele intervjuet, de måtte gå tidligere av private årsaker.

 Referanser

AAIDD, American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (2010). Intellectual Disability. Definition, Classification, and System of Supports. The 11th edition of the AAIDD definition manual. USA.

Bachmann, K., Haug, P. & Nordahl, T. (2016). Kvalitet i opplæringen for elever med utviklingshemming (Notat nr. 2/2016). Høgskulen i Volda.

Baier, M. & Svensson, M. (2018). Om normer. Studentlitteratur.

Biesta, G. (2020). Risking ourselves in education: Qualification, socialization, and subjectification revisited. Educational Theory, 70(1), s. 89–104.

Bloor, M., Frankland, J, Thomas, M. & Robson, K. (2001). Focus groups in social research. Sage Publications.

Blumer, H. (1954). What is Wrong with Social Theory? American Sociological Review, 19(1), s. 3–10. https://doi.org/10.2307/2088165

Cameron, D.L., Tveit, A.D., Jortveit, M., Lindqvist, G., Göransson, K. & Nilholm, C. (2018). A comparative study of special educator preparation in Norway and Sweden. British Journal of Special Education, 45(3), s 256– 276. DOI: 10.1111/1467-8578.12231.

Coleman, O.F., McDonnell, J., Jameson, J M., Johnston, S.S., Farrell, M., Malbica, A. & Aiono Conradi, L. (2023). Curricular Content of the Individualized Education Programs of Students with a Significant Cognitive Disability. Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 58(4), s. 396–407.

Colucci E. (2007). “Focus Groups Can Be Fun”: The Use of Activity-Oriented Questions in Focus Group Discussions. Qualitative Health Research, 17(10), s. 1422–1433. doi:10.1177/1049732307308129

Evenshaug, O. & Hallen, D. (2000). Barne- og ungdomspsykologi. Cappelen Damm.

FIVO, Fylkenes informasjonstjeneste for søkere til videregående opplæring (2023). Tilrettelagt opplæring. Hentet 02.11.2023 fra: Tilrettelagt opplæring | Videregående opplæring - vilbli.no

Forskningsrådet (2014). Utdanning og forskning i spesialpedagogikk – veien videre. Rapport fra ekspertgruppen for spesialpedagogikk. Norges forskningsråd. Microsoft Word – Rapport juni 2014_ENDELIG VERSJON_til_trykking.doc (forskningsradet.no)

Graneheim, U.H., Lindgren, B.-M. & Lundman, B. (2017). Methodological challenges in qualitative content analysis: A discussion paper. Nurse Education Today, 56, s. 29–34. https://doi.org/10.1016/j.nedt.2017.06.002

Graneheim U.H. & Lundman B. (2003). Qualitative content analysis in nursing research: concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today, 24(2), s. 105–12. DOI: 10.1016/j.nedt.2003.10.001. PMID: 14769454.

Gustavsson, A., Wendelborg, C. & Tøssebro, J. (2021). Educated for welfare services – The hidden curriculum of upper secondary school for students with intellectual disabilities. British Journal of Learning Disabilities, 49(4), s. 424– 432. https://doi.org/10.1111/bld.12418

Halkier, B. (2012). Fokusgrupper. I: S. Brinkmann & L. Tangaard, (red.) Kvalitative metoder. Empiri og teoriutvikling. Gyldendal Akademisk.

Hydén, H. (2002a). Normvetenskap. (Lund Studies in Sociology of Law). Sociology of Law, Lund University.

Hydén, H. (2002b). Om att förstå en handling – från kausalanalys till normanalys. Sociologisk Forskning, 39(3/4), s. 10–31. https://www.jstor.org/stable/i20850516

Jank, W. & Meyer, H. (1997). Didaktikens centrala frågor, I: M. Uljens (red.) Didaktik: teori, reflektion och praktik (s. 47–46) Studentlitteratur.

Karseth, B. & Møller, J. (2018). Legal regulation and professional discretion in schools. Scandinavian Journal of Educational Research, 64(2), s. 195–210. https://doi.org/10.1080/00313831.2018.1531918

Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Oslo: Kunnskapsdepartementet. URL: Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen (udir.no)

Kvale, S. & Brinkmann, S. (2009). Det kvalitative forskningsintervju. 2. utg. Gyldendal Akademisk.

Lov om grunnskolen og den videregående opplæringen (Opplæringsloven). (1998). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61

Moljord, G. (2021). Aiming for (What) Capabilities? An Inquiry into School Policy for Pupils with Intellectual Disabilities. Scandinavian Journal of Educational Research, 65(6) s. 1141–1155, DOI: 10.1080/00313831.2020.1833243

Nilsen, S. (2014). Spesialundervisning i nasjonale læreplaner – Utelatt, uteglemt eller ‘integrert vekk’? En analyse av nasjonale læreplaner for grunnskolen fra og med 1974. Psykologi i kommunen, nr. 5, s. 47–62.

NOU 2016: 17 På lik linje. Åtte løft for å realisere grunnleggende rettigheter for personer med utviklingshemming. Barne- og likestillingsdepartementet. URL: NOU 2016: 17 (regjeringen.no)

Ohnstad, F.O. (2018). Profesjonsetikk i skolen. Cappelen Damm Akademisk.

Rendoth, T., Duncan, J., Foggett, J. & Colyvas, K. (2024). Curriculum effectiveness for secondary-aged students with severe intellectual disabilities of profound and multiple learning difficulties in Australia: Teacher Perspectives. Journal of Intellectual Disabilities. https://doi.org/10.1177/17446295241228729

Reindal, S.M. (2010). Dilemmaer om ulikhet: Forskjellighet sett i lys av kapabilitetstilnærmingen som grunnlag for spesialpedagogisk virksomhet. I: S.M. Reindal & R. Hausstätter, Spesialpedagogikk og etikk. Kollektivt ansvar og individuelle rettigheter. (s. 116–132). Høyskoleforlaget.

Reindal, S.M. (2016). Discussing inclusive education: An inquiry into different interpretations and a search for ethical aspects of inclusion using the capabilities approach. European Journal of Special Needs Education, 31(1), s. 1–12. https://doi.org/10.1080/08856257.2015.1087123

Sigstad, H.M.H. & Garrels, V. (2023). Norwegian teachers’ efforts in preparing students with mild intellectual disability for working life. European Journal of Special Needs Education, 38(6). DOI: 10.1080/08856257.2023.2172895

Utdanningsdirektoratet (publisert 2014, versjonen fra 06.03.2017). Veilederen Spesialundervisning. Siste versjon er fra 11.01.2021. URL: Veilederen Spesialundervisning | udir.no

Von Tetzchner, S. (2001). Utviklingspsykologi: barne- og ungdomsalderen. Gyldendal akademisk.

Wendelborg, C., Kittelsaa, A. & Wik, S. (2017). Overgang skole arbeidsliv for elever med utviklingshemming. Trondheim: NTNU Samfunnsforskning.