I forskningsprosjektet STEP [Se note 1] forsker vi på de
første kullene grunnskolelærere med utdanning på masternivå (heretter forkortet
MGLU) for å kunne bidra til en best mulig overgang fra utdanning til
læreryrket.
I dette arbeidet har vi registrert at mange har vært lite opptatt
av å finne ut hvordan disse nyutdannede lærernes kompetanse kan bidra til å
utvikle framtidas skole, men desto mer opptatt av å diskutere deres mangler
i møte med den praktiske skolehverdagen.
Mastergrad i grunnskolelærerutdanning
I den pågående diskusjonen om den nye
grunnskolelærerutdanningen er det lett å glemme hva som var formålet med å
gjøre utdanningen til en femårig masterutdanning med masteroppgave.
Målsettingen med innføringen var å utdanne lærere som bidrar til elevenes
læring og utvikling i en verden i stadig forandring.
Lærerutdanningen skulle
fylle mange og ulike formål, blant annet øke lærernes faglige og pedagogiske
kunnskap, bidra med relevant forskning og sørge for at lærerne er forberedt til
å bidra til utvikling av skolen sammen med kollegene i det som ofte omtales som
utforskende profesjonsfellesskap.
En utbredt oppfatning syns å være at denne femårige
masterutdanningen ikke er relevant for skolen. I diskusjonen om MGLU er det
særlig to påstander som trer fram når det gjelder den skolevirkeligheten
nyutdannede MGLU-er møter:
- De nyutdannede grunnskolelærerne har for få fag i forhold
til skolenes behov for å få fagkabal, personalkabal og krav om relevant
kompetanse i undervisningsfag til å gå opp. Under dette ligger en ikke-uttalt
premiss om at MGLU-ene bare har kompetanse til å undervise i fordypningsfagene
sine.
- Manglende kompetanse i bredden av arbeidsoppgaver som inngår
i lærerrollen, for eksempel skole–hjem-samarbeid, tilpasset opplæring,
individuelt tilrettelagt opplæring, aktivitetsplikt og dokumentasjon.
I tillegg er det mange som stiller spørsmål ved selve
masteroppgaven. Hva er intensjonen med masteroppgaven i MGLU, og er den
relevant for læreryrket?
Diskusjonen om MGLU dreier seg dermed i liten grad om hvilke
muligheter den nye lærerutdanningen gir skolene og hvordan den kan kan benyttes
til å styrke elevenes læringsmiljø. I stedet dreier diskusjonen seg om alt det
man oppfatter at de nyutdannede lærerne ikke har lært i
lærerutdanningen, og som de dermed må «få tilført» når de begynner i
læreryrket.
Et viktig spørsmål er derfor om lærerutdanningene formidler
tydelige nok til lærerstudentene, skoler og kommuner, hva annerledesheten
består i og hva studenter, nytilsatte, kolleger og kommuner kan og bør forvente
av de nyutdanna grunnskolelærerne. Et annet spørsmål er om det er slik at
skolene og kommunene vurderer disse grunnskolelærerne ut fra kompetansen som
erfarne kolleger har, ut fra hvordan de husker sin egen lærerutdanning eller
begge deler.
Når diskusjonen retter oppmerksomheten mot hva nyutdannede
MGLU-ene mangler i stedet for hvilke muligheter som ligger i utdanningen, har
vi valgt å kalle dette henholdsvis mangelperspektivet og mulighetsperspektivet.
Mangelperspektivets konsekvenser
Et mangelperspektiv er problematisk fordi forslagene til
løsninger farges av hvordan man definerer problemet. For å løse et problem må
man først avklare og bli enige om hva problemet egentlig er. I denne
sammenhengen er problemet som oftest definert som en mangel hos MGLU-ene. En av
utfordringene er at diskusjonen ikke ser ut til å problematisere eller belyse
hvilken standard en bruker for å omtale noe som en mangel. En mangel forstås
vanligvis som underskudd på et eller annet, at det er for lite av noe. Mangel
forekommer ofte sammen med at noe er feil i forhold til hva vi forventer at det
skal være. Det vil si at man mer eller mindre bevisst har en idé om hva som er
riktig eller normalt, og når det ikke er sånn, mangler det noe.
Det er derfor viktig å stille spørsmålet om hva som er
«riktig» kompetanse for nyutdannede lærere, og hvor normen for «riktig
kompetanse» kommer fra. Er det formålet med den nye MGLU-utdanningen som setter
standarden, den enkelte skoles konkrete utfordringer eller kollegiets
kompetanse bygd på års erfaringer? Er det de nyutdannede MGLU-ene som er
problemet, eller er det forventninger og skolekultur generelt i den enkelte
kommune eller på den enkelte skole? Eller kan det også være noe med hvordan
lærerutdanningen gjennom for eksempel arbeidet med masteroppgaven forbereder
lærerstudentene på å være grunnskolelærere med mastergrad?
I STEP-prosjektet svarer lærerstudenter i siste studieår at
de er forberedt på å skape gode læringsmiljøer og undervise i fag de har
fordypning i. De har lært å bli gode faglige undervisere i sine fag på sine
trinn. I niende semester i utdanningen har de færreste begynt på
masteroppgaven, og mange gir uttrykk for at de ikke helt ser poenget med den.
Vi har ikke data som viser om dette endrer seg etter fullført utdanning eller
etter 1–2 år i yrket. Manglende forståelse for masteroppgaven kan henge sammen
med at det er uklart for studentene hvordan den skal kunne bidra som en
integrert del av en helhetlig lærerutdanning. Masteroppgaven skal gi en
kompetanse lærere har bruk for i jobben sin, men som det ikke er så enkelt for
studentene å forutse bruken av før de faktisk er i arbeid i skolen. Denne
uklarheten finner vi også hos lærerkolleger og representanter for kommuner i
STEP-prosjektet.
Når nyutdannede lærere blir problematisert fra et
mangelperspektiv, kan vi risikere at gode intensjoner og det som var
begrunnelsene for å lage en mastergrunnskolelærerutdanning, utilsiktet
sementerer de nyutdannede MGLU-ene som utilstrekkelige. Om et mangelperspektiv
setter seg, kan det være med på å nøytralisere mulighetene nyutdannede lærere
representerer.
Vi omtaler ofte overgangen fra lærerutdanning til læreryrket
som «praksissjokk», «synk eller svøm» og forteller omverden en avskrekkende
fortelling om at læreryrket er et yrke du må overleve for å lykkes. En
mangelforståelse kan være med på å hindre nyutdannedes profesjonelle utvikling
og selvforståelse.
En mangelforståelse kan også hindre skolene i å ta i bruk
den masterkompetansen de nyutdannede lærerne kommer med. Da snakker vi ikke
først og fremst om de «få fagene» eller hva som var tema i masteroppgaven, men
om å kunne analysere faglige problemstillinger, bruke relevant teori og metode,
reflektere over felles verdier, vurdere og videreutvikle egen praksis og
skolens praksis og på den måten bidra til å videreutvikle elevenes
læringsmiljø, skolen og lærerrollen. Muligheten til å bidra i profesjonsfellesskapet
kommer ikke av at de kan mer om skolehverdagen enn erfarne lærere, men fordi de
gjennom masterstudiet har fått en annen kompetanse enn den flesteparten av
kollegaene deres fikk i sin lærerutdanning. Erfarne læreres kompetanse er av
stor verdi for skolene og elevene. Det som kan være problematisk, er når dette
blir normen man vurderer de nyutdannede MGLU-ene etter.
Hvordan nyutdannede kan bidra til å styrke
profesjonsfellesskapet
Ved å ta utgangspunkt i intensjonene med MGLU, kan
nyutdannede MGLU-lærere problematiseres ut fra et mulighetsperspektiv. Det vil
si at det ikke er de nyutdannede lærerne som er problemet, men at de nye
mulighetene disse lærerne representerer, ikke blir tatt i bruk. En konklusjon
kan da være at skolens praksiser ikke har vært i stand til eller har hatt
mulighet til å ta i bruk, utnytte, tilpasse, eller skape en nisje for MGLU-enes
nye og annerledes utdanningsbakgrunn. Det kan være flere årsaker til dette, for
eksempel at de mulighetene den nye utdanningsbakgrunnen representerer, ikke har
vært kommunisert godt nok til praksisfeltet, verken hos skolene eller
kommunene. Det kan også være at spørsmål rundt fag- og timefordelingen som for
eksempel hvilke fag den nyutdannede kan eller bør undervise i, og
kompetansekravene for undervisning i visse fag, tar det meste av skolens
oppmerksomhet ved nyansettelser.
Kjernen i MGLU ligger i muligheten til faglig fordyping og
kunnskap om vitenskapsteori og metode. Masteroppgaven er et selvstendig arbeid
der studentene skal fordype seg i undervisningsfag, pedagogikk eller didaktikk.
Teori og metode som de har tilegnet seg i studiet, er et viktig grunnlag.
Masteroppgaven skal gi fagfordypning og kompetanse i utviklingsarbeid. Man kan
tenke at arbeid med bruk av teori og metode i masteroppgaven kan bidra til
utvikling av praksis på egen arbeidsplass eller i kommunen, eller bidra til
utvikling av kunnskap som for eksempel en ny leseopplæringsmetode eller en ny
forståelse av mobbing i skolen. Formålet med masteroppgaven er at den først og
fremst skal bidra til studentenes egen læring, profesjonelle utvikling og
praksis. Tanken er at dette skal gi framtidas lærere bedre utgangspunkt for
kontinuerlig faglig, pedagogisk og didaktisk kompetanseutvikling og dermed den
tryggheten de trenger for å arbeide i fremtidens skole. Gjennom å gi studentene
kunnskap om bruk av teori og metode, gir dette de nyutdannede lærerne et
utgangspunkt for å bidra til å videreutvikle skolen og lærerrollen sammen med
sine kolleger.
Poenget er ikke nødvendigvis å bli flink til å formidle
forskning til kolleger, eller å sette et kritisk lys på sin nye arbeidsplass,
men å ha en utforskende holdning til sin egen og skolens praksis. Den
overordnede delen i læreplanen for grunnopplæringen sier at «[s]kolen skal være
et profesjonsfaglig fellesskap der lærere, ledere og andre ansatte reflekterer
over felles verdier, og vurderer og videreutvikler sin praksis», og at «[g]od
skoleutvikling krever rom for å stille spørsmål og lete etter svar og et
profesjonsfellesskap som er opptatt av hvordan skolens praksis bidrar til
elevenes læring og utvikling». Den nytilsatte MGLU-læreren må gjerne inviteres
til å formidle hva masteroppgaven handler om, men like viktig er det å være
åpen for å utfordre dem på hvordan arbeidet med masteroppgaven har satt dem
bedre i stand til å ha en utforskende holdning til egen yrkesutøvelse, og etter
hvert kanskje også til skolens praksiser.
Veiledning av nyutdannede lærere
Det er ikke alt som kan læres i lærerutdanningen, heller
ikke MGLU. Det er viktig å stille spørsmål ved hva lærerutdanningene underviser
om, hvordan lærerutdanningene forbereder studentene til skolehverdagen, hva
studentene kan lære i lærerutdanningen og hva som må læres i jobben. I
STEP-prosjektet har vi tidligere påpekt hvor viktig det er at nyutdannede og
nytilsatte lærere får veiledning.
Veiledningen kan ha ulike grader av mangel- eller
mulighetsperspektiv. Det er særlig viktig å tenke muligheter, slik at ikke
veiledningen i hovedsak blir å rette på mangler i forhold til det erfarne
lærere kan og vet. Hvis veiledning tar utgangspunkt i et mangelperspektiv, vil
veiledning aldri bli mer enn en midlertidig løsning som er med på å skjule
strukturelle problemer, i stedet for å bidra til å løse dem.
Det kan være utfordrende for skolene å ta imot nye lærere,
særlig når de nyutdannede lærerne har en annen utdanning og kanskje andre
forventninger til lærerhverdagen enn det som «sitter i skoleveggene». Kanskje
er ikke mulighetene denne utdanningen gir og utviklingsperspektivet det første
man tenker på. Utfordringen kan være å ikke miste dette av synet og ha både en
kort- og langsiktig plan for hvordan skolen best mulig skal kunne bruke de
mulighetene den nye lærerutdanningen kan forberede de nyutdannede lærerne med.
Rekruttere og beholde lærere
Vi frykter at et mangelperspektiv setter seg både hos
kommunene, skolene, lærerutdanningene, nasjonale myndigheter, de nyutdannede og
eventuelle søkere til lærerutdanningene. Før vi definerer noe som en mangel, er
det viktig å se hvilken norm eller hvilke forventninger som ligger til grunn
for hva som er å anse som mangler.
Vi mener derfor det er viktig å fokusere på mulighetene en
femårig grunnskolelærerutdanning som fører til mastergrad, gir, ikke minst
tanke på rekruttering til lærerutdanning. Det vil si at det ikke er de
nyutdannede lærerne som er problemet, men at problemet er at de nye mulighetene
disse lærerne representerer, ikke realiseres. Det vil ikke være mange som
ønsker å ta en femårig grunnskolelærerutdanning som fører frem til mastergrad,
hvis man ender opp med en mangellapp. Hvis vi skal klare å rekruttere og beholde
gode lærere, må vi legge til rette for at de får brukt den kompetansen de har
ervervet seg gjennom lærerutdanningen.
Note
1 https://www.usn.no/forskning/forskningsgrupper-og-senter/barnehage-skole-og-hoyere-utdanning/veiledning-i-profesjon-og-utdanning/step/
Om forfatterne
Remi Skytterstad, stipendiat i pedagogikk ved UiT
Norges arktiske universitet.
Christian W. Monsbakken, KS. Spesialrådgiver.
Master i sosiologi. Arbeider med utdanningsspørsmål for kommunesektoren knyttet
til barnehage og grunnskole.
Jorun Sandsmark, KS. Spesialrådgiver, utdannet cand.polit. Har arbeidet med utdanningsspørsmål i og for kommunesektoren i over
30 år, blant annet med lærerutdanning, etter- og videreutdanning og veiledning.
Mathias Kristiansen, politisk rådgiver for
Lærerstudentene i Utdanningsforbundet.
Gunn Gallavara, seniorrådgiver i
Utdanningsforbundet. Utdannet allmennlærer og cand polit. i sosialantroplogi.
Arbeider med lærerutdanning, videreutdanning, veildning og profesjonsutvikling.
