Noen elever lykkes til tross for mye motgang
 − lærerens bidrag er avgjørende

La oss først stifte bekjentskap med Maria. Maria går på en skole som mangler mange av de resursene en skole bør ha for at elevene skal trives og lære mest mulig effektivt. I tillegg kommer hun fra en familie med lav inntekt og har en del problemer som ikke har noe med skolen å gjøre. Du tenker kanskje at Marias hjemmebakgrunn gjør det vanskelig for henne å lære på skolen, men det er ikke sant. Maria gjør det veldig bra, til og med bedre enn elever fra familier med høy inntekt og høyt utdannede og støttende foreldre. Dette er ikke bare flaks eller tilfeldigheter – Maria er en akademisk resilient elev.

Marias historie er langt fra unik. Ifølge analyser av data fra PISA-undersøkelsen (Programme for International Student Assessment) har omtrent én av ni 15-åringer med utfordrende hjemmebakgrunn det som Maria, de gjør det bra på skolen (OECD, 2020).

Som lærer lurer du kanskje på hva det er som gjør at elever som Maria lykkes på skolen til tross for et ufordelaktig utgangspunkt hjemmefra, men kanskje lurer du mest på hva du som lærer kan gjøre for å hjelpe elever med ufordelaktig sosioøkonomisk bakgrunn i ditt eget klasserom. En ny studie knyttet til UNESCOs General Education Monitoring program har sett på den kritiske rollen lærere spiller for akademisk resiliente elever, spesielt i matematikk- og naturfagsklasserom (Teig, 2023). Studien bygger på data fra de 58 landene som var med i undersøkelsen Trends in Mathematics and Science Study (TIMSS) i 2019. I TIMSS deltar elever på fjerde og åttende trinn sammen med sine lærere i matematikk og naturfag. Denne nye studien har benyttet data fra fjerde trinn til å svare på spørsmålene:

• Hvor stor andel akademisk resiliente elever er det i de 58 landene?
• Opplever disse elevene undervisningskvalitet annerledes enn de andre elevene?

Ikke overraskende viste studiens resultater at andelen av akademisk resiliente elever varierte både mellom land og fag (se figur 1 og 2). Andelen ble beregnet ut fra den tredelen av elevene i hvert land med lavest sosioøkonomisk status.

De tre landene som hadde lavest andel akademisk resiliente elever i matematikk, var også de tre landene som hadde lavest andel i naturfag (Filippinene: 0,7 % i matematikk og 0,3 % i naturfag, Sør-Afrika: 2,7 % i matematikk og 2,1 % i naturfag og Pakistan: 3,1 % i matematikk og 3,5 % i naturfag).

De tre landene som hadde høyest andel av akademisk resiliente elever i matematikk, var ikke helt de samme som hadde høyest andel i naturfag. For matematikk var det Taiwan (30,5 %), Hong Kong (30,1 %) og Sør-Korea (29,7 %) som hadde de tre høyeste andelene. I naturfag var det Russland (30,6 %), Sør-Korea (30 %) og Taiwan (27,6 %). Selv om det kan se ut som om rike land har en høyere prosentandel resiliente elever enn utviklingsland, er mønsteret komplekst. For eksempel hadde Saudi-Arabia og Qatar lavere prosentandel resiliente elever i begge fag sammenlignet med Bahrain og Albania, mens Latvia hadde en høyere prosentandel enn Danmark og Sverige. Årsaken til dette er usikker, og det vil kreve ytterligere forskning for å avklare.

Sammenlignet med andre nordiske land hadde Norge den høyeste andelen av akademisk resiliente elever i matematikk (Norge: 24,8 %, Finland: 22,9 %, Danmark: 20,1 % og Sverige: 17,5 %). I naturfag hadde Finland den høyeste andelen (26,4 %), fulgt av Norge (23,4 %), Sverige (19,8 %), og Danmark (19,5 %).

For å undersøke om akademisk resiliente elever opplever undervisningskvaliteten forskjellig fra andre elever, gikk vi i denne studien dypere inn i datamaterialet og tok for oss på tre aspekter ved undervisningskvalitet: effektiv klasseledelse, et støttende klasseromsmiljø, og tydelige instruksjoner. Det ble observert en universell trend der akademisk resiliente elever ofte ble undervist av lærere som utmerket seg i de tre nevnte aspektene.

Hvis du som leser dette, er lærer, tenk derfor på hvordan du underviser, og om det du gjør, passer med det vi fant i denne studien. Ikke bare spør deg selv: «Hvor godt klarer elevene mine seg?», men også: «Hvordan kan undervisningen min hjelpe elevene til å klare seg bedre?»

Her er noen praktiske tips knyttet til de tre nøkkelaspektene for undervisningen denne studien tok for seg. Tipsene er basert på etablert forskning.

1. Klasseledelse: skap orden og stabilitet

Klasseledelse er hjørnesteinen i effektiv undervisning og læring. Lærere kan fremme de gode egenskapene til de akademisk resiliente elevene (og de andre) ved å etablere et stabilt og strukturert læringsmiljø der elevene kan fokusere på arbeidet sitt uten forstyrrelser. I begynnelsen av skoleåret er det avgjørende å legge frem klare regler, som bør gjennomgås med jevne mellomrom. Visuelle hjelpemidler kan være nyttige for yngre elever, mens «klassekontrakter» kan fungere som påminnelser for eldre elever om hva som forventes av dem. Disse verktøyene styrker ikke bare disiplin, men gjør også elevene ansvarlige for sine handlinger (Terada, 2019).

Klasseledelse dreier seg ikke bare om å innføre regler og prosedyrer, men også om å skape et forutsigbart og stabilt miljø i klasserommet (Klieme mfl.,2009; Marder, 2023). Dette er spesielt viktig for elever som daglig møter utfordringer utenfor skolen – et godt organisert klasserom kan fungere som en trygg havn. I et slikt miljø kan elever fokusere på læring fremfor å bli distrahert eller stresset av eksterne faktorer (Marder, 2023; Marzano mfl., 2003). Gjennom konsekvente klasseromsregler kan du hjelpe elevene med å se at det er en direkte sammenheng mellom deres handlinger og resultater. Målet er å styrke deres forståelse av årsak og virkning (Bandura, 1986; Marzano mfl., 2003) fordi en slik forståelse er grunnleggende for å videreutvikle blant annet utholdenhet og stå-på-vilje. Ved å overvinne utfordringer og tilpasse seg endringer vil elevene kunne forbedre sin læringsevne tross ytre forstyrrelser.

Så hvordan kan du som lærer håndtere uforutsette hendelser som kan forstyrre en klasse? Her finnes det selvsagt ulike strategier, og noen av dem tar du kanskje allerede i bruk, som aktivt å bevege deg rundt i klasserommet, gi ikke-verbale signaler og styre atferd som ikke er i tråd med oppgaven (Lovett mfl., 2023). For eksempel kan du be en elev som stadig avbryter matematikkundervisningen, om å dele sin løsning på et problem med de andre; du kan omdirigere «entusiasmen» til riktig tid og sted. Slike strategier gjør det mulig å skape et fokusert og støttende læringsmiljø som fremmer læring, ikke bare for de akademisk resiliente elevene, men for alle.

2. Støttende miljø i klassen: fremme tillit og engasjement

Å skape et støttende miljø i klasserommet er nøkkelen til å bygge tillit og engasjement blant elever, spesielt for å utvikle de gode egenskapene hos de med ufordelaktig sosioøkonomisk bakgrunn (Gay 2018; Teig, 2023). I et slikt miljø vil elevene føle seg verdsatt og inkludert. Ved å oppfordre disse elevene til å delta kan du bidra til at de får akkurat den støtten de trenger for å møte akademiske utfordringer.

Lærerstøtte handler ikke bare om akademisk veiledning i spesifikke emner, men også om å gi nødvendig sosio-emosjonell støtte (Nilsen & Teig, 2022; Praetorius mfl., 2018). Et støttende klasseromsmiljø kan gi utsatte elever en følelse av å bli anerkjent og verdsatt (Gay, 2018; Wang mfl., 2020). Dette kan gi økt selvtillit og motivasjon, noe som utallige tidligere studier har vist at har en sterk sammenheng med bedre akademisk ytelse (Howard mfl., 2021; Korpershoek mfl., 2021). Når lærere tilbyr skreddersydd støtte, som å tar tak i konseptuelle misforståelser og tilby engasjerende oppgaver, vil det dessuten gjøre det lettere for elevene å se relevansen og verdien i det de lærer. Det vil kunne føre til aktiv deltakelse og engasjement, som igjen kan gi bedre forståelse og gjøre det mulig for elevene å anvende kunnskapen sin (Lovett mfl., 2023).

For å oppnå et støttende miljø er det også avgjørende at elevene får regelmessige konstruktive tilbakemeldinger. Tilbakemeldingene må være noe mer enn å bare korrigere feil. Tenk deg for eksempel en situasjon hvor en elev svarer feil på en matematikkoppgave, eller en gruppe ikke får til forsøket sitt i naturfag. I stedet for bare å peke på feilen kan du gi en oppmuntrende tilbakemelding, for eksempel: «Godt forsøkt, Ola. Du klarte første del av problemet riktig. La oss se på neste trinn sammen og finne løsningen.» Eller: «Dere har laget en fin vulkan, gruppe A, men la oss justere mengden bakepulver og eddik for å se om vi kan forbedre vulkanutbruddet.» Ved å anvende slike tilnærminger kan lærere skape et miljø der feil blir sett på som læringsmuligheter snarere enn noe å frykte. Du bidrar til at elevene føler seg trygge nok til å ta akademiske risikoer, gjøre feil og lære av dem, noe som er viktig for å styrke deres utholdenhet.

3. Tydelige instruksjoner: styrk elevenes forståelse av innholdet i undervisningen

Tydelige instruksjoner for undervisningen er avgjørende for alle elevers akademiske suksess, og dette er særlig viktig for elever med ufordelaktig sosioøkonomisk bakgrunn. Disse elevene kan ofte møte ekstra utfordringer fordi de mangler grunnleggende kunnskaper, eller de opplever språkbarrierer som gjør det vanskeligere for dem å navigere i undervisningsmaterialet (Gay, 2018; Teig & Nilsen, 2022). Disse elevene trenger ofte detaljerte forklaringer for å kunne forstå intensjonen. Det er derfor viktig at lærere gir klare, forståelige instruksjoner og bruker konkrete eksempler som er relevante i elevenes hverdag, og som gjør det mulig å knytte faglige begreper til deres personlige erfaringer.

Ved å etablere godt formulerte og forståelige læringsmål legges grunnlaget for klare instruksjoner (Lovett mfl., 2023; Praetorius mfl., 2018). Dette er spesielt viktig for elever med mindre privilegert bakgrunn som kanskje ikke har tilgang til varierte pedagogiske ressurser hjemme. Klare læringsveiledninger bidrar til å redusere stress og angst (Ashcraft, 2002; Zeidner, 2014) og er avgjørende for å fremme selvregulert læring – en prosess der elever aktivt styrer sine egne læringsprosesser (Dignath & Veenman, 2021). Med en klar veiledning kan elevene bli mer motiverte til å engasjere seg i fagene, stille spørsmål og be om avklaring ved behov. Dette kan igjen forsterke forståelsen av innholdet og evnen til å anvende kunnskapen i praktiske situasjoner.

Et konkret eksempel på klar veiledning er bruken av analogier, eksempler fra virkeligheten og visuelle fremstillinger for å forklare fenomener som vannets kretsløp. Når læreren bruker figurer eller diagrammer for å illustrere fenomenet, kan det føre til at elevene engasjeres aktivt i læringsprosessen (Knain mfl., 2021). Elevengasjementet kan innebære å skape egne diagrammer eller forklare konseptet til medelever, noe som styrker deres evne til å anvende og integrere ny kunnskap. Slik lærer elevene å tilpasse seg nye situasjoner, identifisere og bruke ressurser effektivt og holde ut gjennom vanskeligheter.

Tilbake til Marias lærer

Denne studien understreker viktigheten av hvordan i undervisningen. Det handler ikke bare om å formidle pensumet, men å sørge for at prosessen er ryddig, trygg, engasjerende, støttende og meningsfull for hver enkelt elev. Marias lærer har sannsynligvis, i tillegg til å være kompetent og empatisk, evnet å gjøre undervisningen relevant og engasjerende og på den måten bidratt til å styrke hennes gode egenskaper. Dette er en sterk påminnelse om at god undervisning er mer enn en nødvendighet, og at undervisning med høy kvalitet er spesielt viktig for å styrke utholdenheten, tilpasningsevnen og stå-på-viljen til elever med ufordelaktig sosioøkonomisk bakgrunn.

 S 

Litteratur

Ashcraft, M.H. (2002). Math anxiety: Personal, educational, and cognitive consequences. Current directions in psychological science, 11(5), 181−185. https://doi.org/10.1111/1467-8721.00196

Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs.

Dignath, C. & Veenman, M.V.J. (2021). The role of direct strategy instruction and indirect activation of self-regulated learning—Evidence from classroom observation studies. Educational Psychology Review, 33, 489–533. https://doi.org/10.1007/s10648-020-09534-0

Gay, G. (2018). Culturally responsive teaching: Theory, research, and practice. Teachers college press.

Howard, J.L., Bureau, J.S., Guay, F., Chong, J.X.Y. & Ryan, R.M. (2021). Student motivation and associated outcomes: a meta-analysis from self-determination theory. Perspectives on Psychological Science, 16(6), 1300–1323. https://doi.org/10.1177/1745691620966789

Klieme, E., Pauli, C. & Reusser, K. (2009). The Pythagoras study: Investigating effects of teaching and learning in Swiss and German mathematics classrooms. I: T. Janik & T. Seidel (red.), The power of video studies in investigating teaching and learning in the classroom (s. 137-160). Waxmann.

Knain, E., Fredlund, T. & Furberg, A. (2021). Exploring student reasoning and representation construction in school science through the lenses of social semiotics and interaction analysis. Research in Science Education, 51, 93–111 (2021). https://doi.org/10.1007/s11165-020-09975-1

Korpershoek, H., Canrinus, E.T., Fokkens-Bruinsma, M. & de Boer, H. (2020). The relationships between school belonging and students’ motivational, social-emotional, behavioural, and academic outcomes in secondary education: A meta-analytic review. Research Papers in Education, 35(6), 641−680. https://doi.org/10.1080/02671522.2019.1615116

Lovett, M.C., Bridges, M.W., DiPietro, M., Ambrose, S.A. & Norman, M.K. (2023). How Learning Works: Eight Research-based Principles for Smart Teaching. John Wiley & Sons.

Marder, J., Thiel, F. & Göllner, R. (2023). Classroom management and students' mathematics achievement: The role of students’ disruptive behavior and teacher classroom management. Learning and Instruction, 86, 101746. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2023.101746

Marzano, R.J., Marzano, J.S. & Pickering, D. (2003). Classroom management that works: Research-based strategies for every teacher. ASCD.

OECD. (2020). Academic resilience and well-being amongst disadvantaged students. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/a8cac199-en

Praetorius, A.-K., Klieme, E., Herbert, B. & Pinger, P. (2018). Generic dimensions of teaching quality: The German framework of three basic dimensions. ZDM Mathematics Education, 50(3), 407−426. https://doi.org/10.1007/s11858-018-0918-4

Teig, N. (2023). Embracing teachers’ role in promoting equity in the classroom: Global patterns and evidence of academic resilience from 58 countries (Paper commissioned as part of the UNESCO GEM Report Fellowship Programme in 2022). https://www.unesco.org/gem-report/en/fellowship

Teig, N. & Nilsen, T. (2022). Profiles of instructional quality in primary and secondary education: Patterns, predictors, and relations to student achievement and motivation in science. Studies in Educational Evaluation, 74, 101170. https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2022.101170

Terada, Y. (2019). The Key to Effective Classroom Management. Edutopia. https://www.edutopia.org/article/key-effective-classroom-management

Zeidner, M. (2014). Anxiety in education. International handbook of emotions in education (s. 265−288). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203148211

Om forfatterne

Nani Teig er førsteamanuensis i naturfagdidaktikk ved Universitetet i Oslo. Hennes forskningsinteresser ligger innen utforskende arbeidsmåter, undervisningskvalitet og akademisk resiliens. Hun har mottatt flere forsk-ningsmidler og utmerkelser for sitt arbeid, inkludert Global Education Award, Bruce H. Choppin Dissertation Award, Young CAS Fellow, Forskerprosjekt for unge talenter og UNESCO GEM Fellow.

Hege Kaarstein er forsker ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo, hvor hun leder gjennomføringen av TIMSS-undersøkelsen i Norge. Hennes forsk-ningsinteresser er blant annet knyttet til matematikklærernes kompetanse og elevenes motivasjon for faget.