Den nye masterbaserte femårige lærerutdanningen møter
kritikk fra studentene (se f.eks. Utdanning nr. 1/2024) som uttrykker behov for
mer og bredere praksis og kunnskap for å kunne håndtere et stadig større
spekter av elever og oppgaver i et allerede arbeidsintensivt yrke. Flere
uttrykker i media at de er usikre og nervøse for oppstarten, og tilsvarende
argumenter har vi funnet i forskningsprosjektet STEP, som er finansiert av
Norges forskningsråd (Olsen mfl., 2022). I denne kronikken presenterer vi noen
andre resultater fra studiene RELEMAST og STEP. Vi beskriver hvordan
nyutdannede grunnskolelærere med mastergrad erfarer å få støtte og mulighet til
samarbeid med kolleger i sin yrkesstart, og hvordan lærerne etter fem år i
yrket selv uttrykte hvordan de bidro med kunnskap til profesjonell læring og
skoleutvikling.
De første grunnskolelærerne i Norge med en integrert
mastergrad gjennomførte en pilotert utdanning ved UiT Norges arktiske
universitet allerede i 2015, og senere har vi fått en femårig nasjonal
masterbasert lærerutdanning. Begge utdanningene vektla fagfordypning, men en
forskjell er at studentene i den piloterte UiT-utdanningen gjennomførte et
aksjonslæringsprosjekt i sin praksis, noe de lærte mye av (Antonsen mfl.,
2022).
Intervju med lærerne
Vi har intervjuet lærerne fra UiT-piloten, 42 etter ett år
og 26 etter fem år i yrket. Resultatene viste at de nye lærerne fikk ulik
støtte av og mulighet til samarbeid med kolleger det første året i yrket
(Antonsen mfl., 2023). Etter ett år arbeidet 8 lærere ut fra det vi
karakteriserte som alenepraksis, hvor lærerne
planla og evaluert undervisningen alene. 17 lærere arbeidet i en
samarbeidspraksis hvor de planla og utviklet undervisningen gjennom samarbeid
med noen få utvalgte kolleger eller et lite team. Til sist arbeidet 17
nyutdannede i kollektive praksiser hvor lærerne kunne diskutere undervisningen
med alle sine kolleger og engasjere seg i gjensidige positive og produktive
interaksjoner. Studien viste en variasjon i hvordan de ulike formene for samarbeid
påvirket de nyutdannedes yrkesutøvelse gjennom det kritiske førsteåret.
Videre viste det seg å være forskjeller mellom skolene. De
fleste nyutdannede fikk muligheter til å bidra med sin kunnskap både i
klasserommet og i profesjonsfellesskapet, men det var enkelte lærere som
manglet muligheten til samarbeid, og som underviste i fag uten fagkompetanse.
Studien viste også at flere av lærerne selv måtte finne fram til hvem de ville
samarbeide med, ut fra hvor de var plassert, og ut fra i hvilken grad deres
kolleger var villig til å utvikle seg gjennom samarbeid.
Som en anbefaling bør ledere legge til rette for at de
nyutdannede får brukt sin kompetanse, og plassere dem der de kan finne positive
samarbeidspartnere. Det er også viktig at de følger opp den nasjonale
veiledningsordningen.
Masterlærernes fire roller
Etter fem år i yrket var tendensen at de utdannede
masterlærerne ble bidragsytere til skoleutvikling og profesjonslæring (Antonsen
m.fl., 2024). De fire forskjellige roller som lærerne tok etter fem år i yrket,
har vi valgt å kalle: utviklere, sjåfører, oversettere
og passasjerer. Flere av lærerne hadde flere
roller samtidig.
Utviklerne er lærerne som
bidro til nedenfra-og-opp-profesjonslæring sammen med sine kolleger. Lærerne
uttrykte at de var nysgjerrige og villige til å stille spørsmål, og de
samarbeidet med sine kolleger om å fremme faglig læring for å forbedre både sin
praksis i undervisningen og skolen.
Oversettere betegner
lærernes evner til å bidra til å oversette den nye læreplanen og fremme
dybdelæring og studentaktiv undervisning i sin skole. Lærerne fant samsvar
mellom den nye læreplanen og den pedagogiske praksisen som de hadde tilegnet
seg i utdanningen, og de tok lederposisjoner i utvikling av ny
undervisningspraksis ved skolene.
Sjåfører beskriver lærere
som fikk formelle stillinger som avdelingsleder, teamleder eller deltaker i
skolens skoleutviklingsgruppe. I disse posisjonene kunne lærerne delta i
strategiske beslutninger som fremmet profesjonell læring og skoleutvikling i
skolen for resten av kollegiet.
Passasjerer beskriver
derimot lærere som inntar en passiv rolle. De er kritiske til for mye toppstyrt
skoleutvikling og et skolesystem som introduserer og utfører et høyt antall
ovenfra-og-ned-skoleutviklingsprosjekter, gjerne initiert av skoleeier.
Skolelederne må skjerme lærerne
Resultatene viser at lærerne med mastergrad selv ønsker å
utvikle skolen gjennom profesjonelle samarbeid med kolleger nedenfra, mens
utdanningssystemet setter dem under press ved å stadig innføre flere toppstyrte
prosjekter. Resultatene antyder at sentrale, regionale og lokale aktører bør
vurdere å sette i gang færre skoleutviklingsprosjekter. Lærerne argumenterer
for at for mange oppgaver og prosjekter samtidig gjør det utfordrende å
engasjere seg i et dyptgående utviklingsarbeid. Dette innebærer også at skoleledere
må agere som portvakt og skjerme lærerne fra for mange prosjekter i en hektisk
hverdag.
Litteratur
Antonsen,
Y., Aspfors, J. & Maxwell, G. (2024). Early career teachers’ role in school
development and professional learning. Professional Development in
Education, 1−14.
https://doi.org/10.1080/19415257.2024.2306998
Antonsen,
Y., Jakhelln, R., Aspfors, J. & Bjørndal, K.E.W. (2023). Solo, collaborative or
collective? Newly qualified teachers’ experiences of being stirred into
induction practices. European Journal for Teacher Education. https://doi.org/10.1080/02619768.2023.2227339
Antonsen,
Y., Thunberg, O.A. & Andreassen, S.-E. (2022). Aksjonslæring som grunnlag for
utvikling av lærerstudenters U-kompetanse. Nordisk
tidsskrift for utdanning og praksis, 16(1),
1−21. https://doi.org/10.23865/up.v16.3279
Olsen, K.-R., Wedde, E., Antonsen, Y., Bjerkholt, E.,
Brokke, T.H., Gallavara, G., Gilberg, H., Havre, S., Hjardemaal, F.R.,
Jakhelln, R., Madsen, J., Sandsmark, J. & Stenseth, A.-M. (2022). Lærerstudenters forventninger til arbeidet som profesjonelle
lærere i skolen. Resultater fra en spørreundersøkelse i regi av NFR-prosjektet
STEP: Partnerskap for bærekraftig overgang fra lærerutdanning til yrke. https://hdl.handle.net/11250/3028158
Om forfatterne
Yngve Antonsen er professor i pedagogikk ved UiT Norges
arktiske universitet. Hans forskningsinteresser omfatter nyutdannede lærere,
ledelse, endring og læring i organisasjoner og lærerutdanning. Han underviser
ved masterstudiene i pedagogikk og utdanningsledelse.
Jessica Aspfors er professor i pedagogikk ved Nord
universitet. Hun er også dosent og senior universitetslektor i pedagogikk ved
Åbo Akademi i Finland. Hennes forskningsinteresser er forskningsbasert
lærerutdanning, læreres profesjonelle utvikling og veiledning.
Gregor Maxwell er førsteamanuensis i universitetspedagogikk
og inkludering ved Result, UiT Norges arktiske universitet. Hans
forskningsinteresser omfatter spesialpedagogikk, inkludering og høyere
utdanning.
