Det vi trenger nå er å bygge karakter – ikke gi karakter

Det er 2024 og ti år siden Ludvigsenutvalget mobiliserte hele utdanningssektoren i en bred felles demokratisk prosess til å reflektere over følgende spørsmål: Hva er det aller viktigste vi trenger å lære for framtida? Svarene dannet grunnlaget for den nye tenkningen i fagfornyelsen (LK20), og tre tverrfaglige temaer ble definert som så viktige for vår felles framtid at de ble vedtatt av Stortinget (St.meld. nr. 28 2015-2016). 

Vår tids store spørsmål, altså bærekraftig utvikling, demokrati og medborgerskap, samt folkehelse og livsmestring skulle inn i alle fag på alle trinn. Skolens brede dannelsesoppdrag skulle få en større plass i skolehverdagen, og verdiene og prinsippene i Overordnet del skulle være hele skolens grunnmur. Noen sentrale spørsmål melder seg i dag: Hvordan gikk det? Har vi rustet elevene for den verden vi nå står overfor ti år senere?

Svarene dannet grunnlaget for den nye tenkningen i fagfornyelsen (LK20), og tre tverrfaglige temaer ble definert som så viktige for vår felles framtid at de ble vedtatt av Stortinget (St.meld. nr. 28 2015-2016). Vår tids store spørsmål, altså bærekraftig utvikling, demokrati og medborgerskap, samt folkehelse og livsmestring skulle inn i alle fag på alle trinn. 

Skolens brede dannelsesoppdrag skulle få en større plass i skolehverdagen, og verdiene og prinsippene i Overordnet del skulle være hele skolens grunnmur. Noen sentrale spørsmål melder seg i dag: Hvordan gikk det? Har vi rustet elevene for den verden vi nå står overfor ti år senere?

Skolen i spagaten mellom vurdering og danning 

Etter å ha forsket på implementeringen av LK20 i praksisfeltet er det en felles tendens som går igjen på tvers av utdanningssektoren, skoler og lærerutdanningsinstitusjoner. Intensjonen med Formålsparagrafen, Overordnet del og de tverrfaglige temaene strander i møte med selve utdanningssystemets krav om vurdering og måling. Er det mulig å skape indre motivasjon, utforskertrang og ekte engasjement for vår tids store spørsmål når vi samtidig måler og vurderer? 

Basert på vår forskning er svaret på dette: Nei. Konklusjonen er tydelig. Med dagens utdanningssystem ruster vi ikke de unge med handlekraft til å møte de globale krisene vi står overfor, men vi utdanner «skolske» (skolesmarte) elever og studenter til å bli lydige vedlikeholdsarbeidere i det etablerte systemet. 

De lærer å reprodusere, ikke å bidra til det verden trenger nå, nemlig endring. 

«Doublethink» i praksis så vel som i styringsdokumentene 

Forskningen, gjennom intervjuer og observasjoner, viser at hele praksisfeltet gjennomsyres av en såkalt uforenelig «doublethink», som klassikeren Orwell (1984) ville kalt det. Vi styres av to motstridende perspektiver samtidig, og aksepterer begge. Hele poenget med danning er at dette er en åpen prosess uten et forutbestemt mål, altså en prosess som ikke kan målstyres ut fra en snever mål-middel rasjonalitet. Like lite som vi kan «programmeres» til danning kan vi måle den.

Denne indre motsetningen som flere lærerutdannere, lærere, skoleledere og elever føler på kan spores tilbake til styringsdokumentene, hvor våre læreplananalyser viser en betydelig «missing link» mellom verdigrunnlaget i Overordnet del av læreplanverket og kompetansemålene. Danningsmandatet er godt forankret i overordnet del, i kjerneelementene og i de tverrfaglige temaene. Men de er fragmenterte og svakt forankret i kompetansemålene.

Utdanningsløpet sett under ett innehar også et ubegrunnede sprik i det pedagogiske grunnsynet. Hvorfor er det slik at det i barnehagens rammeplan er de voksne som ansvarligjøres, mens det i læreplanen for skolen er barna? Hvordan kan dette begrunnes pedagogisk og juridisk? Enda Overordnet del er en spesifisering av Opplæringsloven, som er en spesifisering av Grunnloven, så er det underlig nok kompetansemålene lærere legger til grunn for sin undervisning, ikke Overordnet del. Vi har lovverket, men det følges ikke.

«Skolske» klatremus drevet av frykt 

I stedet for utdanning for bærekraftig utvikling og globalt medborgerskap som var intensjonen med fagfornyelsen og arbeidstittelen på veg inn i forskningen, beveger vår konklusjon seg motsatt veg. Vi driver utdanning til «skolsk» med litt bærekraft og medborgerskap som dessert. Med «skolsk» så mener vi god i skolens fag og innenfor skolens rammer, begreper og definisjoner, såkalt skolesmart. I elevers språk brukes ordet «smart». «Han er ikke like smart som henne, fordi hun har 6er i både engelsk og matte». I samtaler med elevene innførte vi begrepet «skolesmart», for å illustrere at det finnes mange måter å være smart på selv om en ikke er skoleflink, men elevene insisterer på ordet smart selv etter våre innspill. Som «skolsk» er hen god på å håndtere og tilpasse seg skole-og utdanningssystemet, men kritisk tenkning, nysgjerrighet og evne til nytenkning er begrenset. Det som først og fremst motiverer de skolske er ikke utforsking av de store spørsmålene i vår tid eller eksistensielle spørsmål i verden i seg selv, men det å oppnå en god karakter innen de ulike fagene.

Utforskende, vitebegjærlige og empatiske elever går ikke lenge i ungdomsskolen før de raskt transformeres til “skolske”. Hovedgrunnen til dette er at de har en frykt for framtida si. Denne frykten er reell, men handler faktisk ikke først og fremst om den truede verdensfreden, global oppvarming eller tap av natur, altså eksistensgrunnlaget vårt, men om inntaket til VGS. 

De unges framtid avhenger av deres evne til å klatre seg stegvis til et liv. Et klatrestativ konstruert av generasjonen over. Etter inntaket til VGS er det neste runde, nemlig inntaket til høyere utdanning. Frykten for egen framtid er slik sett kronisk gjennom hele puberteten. Denne frykten forsterkes av foreldrene, som er en viktig bidragsyter til å opprettholde det skolske. 

Behovet for gode karakterer og å sikre egen framtid overskygger og fortrenger indre motivasjon for læring generelt, og til å utforske og forstå den reelle verden. Det kan synes som om “det skolske” legger en ekstra tilsløring over den reelle verden, slik at det blir lettere å fokusere på skolefagene og det som trengs for å klatre videre. 

Det kan være veldig forstyrrende for individuell klatring å faktisk ta innover seg virkeligheten.

Tendensen ser vi ikke bare hos elever, men denne skolskheten, hvor en søker kunnskap for skolens og universitetets skyld, gjelder såvel hos lærerne, som skolelederne, lærerutdannere og vitenskapelig ansatte. 

Læreren snakker her om grunnleggende ferdigheter, karakterer og «gjennomsnittlige» elever i positivistiske termer som om de var objektive størrelser, og ikke menneskeskapte konstruksjoner. De oppfattes som doxa, noe du ikke kan stille spørsmålstegn ved. Fag-og timefordelingen i skolen eller undervisningsmatriser i høyere utdanning beskrives som naturlover. Å endre de beskrives omtrent like vanskelig som å endre klima.

Både elev- og lærer sitatene ovenfor viser at vi verken rustes til å forstå nødvendige endringsprosesser og kanskje heller ikke til i det hele tatt å forholde oss til virkeligheten. Skolskheten fortrenger ikke bare nysgjerrighet og vitebegjær, men også kritisk tenkning og utforsking, som i praksisfeltet kan oppsummeres med følgende sitat: 

Å tenke kritisk og handle etisk, står i samme setning i formålsparagrafen, men parkeres fullstendig i en praksis gjennomsyret av konkurranse, individualisering og klatring. Analyserer du kompetansemålene med forstørrelsesglass skal du lete lenge etter melodien i formålsparagrafen. I vår forskning finner vi at kun de som har falt ut av «hamsterhjulet» i utdanningsmaskineriet snakker i kritiske termer

Manglende systemkritisk forståelse og kritisk tenkning i utdanningsmaskineriet gjør at årsaksforklaringer snus på hodet. Skolevegrere blir oppfattet som problemet, mens de egentlig er symtombærere. Barn som blir fortalt det de skal gjøre og som blir ytre styrt gjennom kronisk vurdering vil i Arendts perspektiv miste seg selv. Å bli fratatt sin selvbestemmelse, sin egenart og medbestemmelse, altså selve grunnsteinen i danningsdefinisjonen, er å bli fratatt sin menneskelighet. 

De må bryte ut for å bli sett og anerkjent. I følge Hannah Arendt er det ikke personene som bryter vi bør bekymre oss for, men de som følger systemet blindt og lydig. I vår tid blir dette spesielt sentralt.

I hamsterhjulet er det ingen tid til tenkning 

I utdanningsløpet opplever både elever, lærere og skoleledere at det er manglende tid til å tenke og gruble. «Jo, dette er viktige spørsmål (Klafkis nøkkelproblemstillinger), men det er ikke tid og rom for dette. Nå er det snart eksamen» (lærer). Når vi ser på utdanningsløpet i sin helhet fra barnehage til høyere utdanning og i et komparativt perspektiv intergenerasjonelt er det spesielt to paradoks som blir fremtredende. Aldri før har vi hatt så mye og så lang utdanning, og aldri før har vi hatt potensielt så mye tid til å tenke store tanker. Paradokset er at vi i et hav av tid selv skaper så mye stress, og fanges/lar oss fange av et «hamsterhjul» som vi selv konstruerer med såkalte “arbeidskrav”, “gjøremål” (lekser), «kompetansemål» eller essays. Hvor mange arbeidskrav på outputnivå trengs for å vise kompetanse? Lærer og elev eller universitetslektor og student inngår i de samme sirkulære selvoppholdende virksomhetene av arbeidskrav og retting. Jo flere arbeidskrav, jo mindre tid til tenkning eller samtaler om store spørsmål. Vi «disconnecter» fra hverandre og fra virkeligheten (Rosa, 2024). I hamsterhjulet er det ikke tid til tenkning, hverandre eller livet.

Det andre paradokset handler om ideen om “flink”. I all denne «flinkheten» vår, med alle de konstruerte kvalifikasjonene så har ingen generasjoner tidligere greid å true sitt eget og artsmangfoldets eksistensgrunnlag på tilsvarende måte. Antropocen er et faktum med denne, den mest utdannede befolkningen noensinne. 

I et Arendts perspektiv kan det synes som vi utdannes til blind lydighet. I en verden der rike blir rikere, og fattige blir fattigere vil hamsterhjulets blindhet tjene de privilegertes interesser. I den forbindelse kan det være på sin plass å minne om Gramscis poeng: Lønnsmottakere er den nye arbeiderklassen. Den store ulikheten står mellom de med kapital og de uten, ikke mellom de ulike lønnsgruppene (Piketty, 2014). Spillereglene kan oppsummeres av den røde dronningen i Alice i Eventyrland “Så fort må du løpe her for bare å stå helt stille”. 

Framtidas skole er fanget i fortidas praksis 

Opplæringsloven paragraf 1 om at skolen skal «åpne dører mot verden og fremtiden …» er ikke mulig før begynner å ta oss tid til å tenke, puste og snakke sammen om hvordan vi i det lange utdanningsløpet kan bli kvitt fortidas spøkelser, frigjøre oss fra New Publish Management grepet og utvikle handlekraft til å møte de virkelige spørsmålene i vår tid.

Hvem fant på selve ideen om at myndige mennesker med makt skal måle yngre mennesker uten makt med tall og bokstaver? Sett at det filosofisk sett finnes begrunnelser for å måle mennesker instrumentelt og kvantitativt, er det likevel en underlig timing. Hvorfor velger vi akkurat den tiden mennesket er i sin mest formbare fase? 

Det lange livsløpet sett under ett, hva er grunnen til at vi velger inngangen til puberteten som et fornuftig tidspunkt å foreta disse målingene våre på? Det er velkjent at puberteten innebærer «ommøblering», altså at kroppen vår som henger sammen med tanker og følelser gjennomgår en forvandling. Hvorfor «ta tempen» på mennesket akkurat nå når de er under ommøblering og når hormonene raser i kroppen? Og hvis vi først synes det legitimt å måle elever og studenter—da er det kanskje rimelig å måle og vurdere vår egen undervisning også? Kanskje skolelederne skal måle lærernes undervisning og instituttlederne professorenes forelesninger ? A-D eller 6-1?

Doublethink blir ekstra tydelig med inntog av livsmestring. “I barne- og ungdomsårene er utvikling av et positivt selvbilde og en trygg identitet særlig avgjørende” (Overordnet del, 2017). Utvikling av en god selvfølelse innebærer å anerkjennes for den vi er, ikke det vi gjør. Det vil derfor være omvendt proporsjonalt fra å måle skoleprestasjoner. I beste fall kan gode skoleprestasjoner gi økt selvtillit, ikke selvfølelse, men det er kun for de som mestrer det skolske. 

For de resterende, gir det lav selvtillit og noen faller ut av skolen. Som 50 åring er vi kanskje rustet til å vurderes ut fra andres menneskeskapte kriterier. Kanskje har vi nok erfaring til å innse at det som måles ikke definerer oss som person, verken på godt eller ondt. Men som sårbar 14 åring er det ikke mulig å skille fra identitetsutviklingen og selvforståelsen.

Ulike undersøkelser finner tette sammenhenger mellom psykiske helseplager, som angst, depresjon og opplevd skolestress (Eriksen, 2020). Elever og studenter beskriver et vedvarende prestasjonspress som en opplevelse av å aldri få fri fra krav, og en bekymring for fremtidig utdannings- og karrieremuligheter.

I likhet med lekser er ikke karakterer per år lovpålagt. De er menneskeskapte, og laget av mennesker fra en annen tid og kan derfor selvsagt taes vekk av mennesker i vår tid. Det er vårt ansvar som kritiske myndiggjorte mennesker å evne å endre praksis som ikke lenger har et gyldig argument eller pedagogisk begrunnelse. Siden verken lekser eller karakterer er juridisk bindene kan skoler og lærere velge å la være.

Dialogiske eksamensformer med vekt på samarbeidslæring 

Flere lærerutdanninger jobber med å finne nye vurderingsformer som kan være eksemplariske for arbeid i skolen, ikke minst for å unngå bruk av KI og kamuflert plagiat. Seksjon for samfunnsfag og religion ved lærerutdanningen ved Høgskolen i Østfold er en av de som tidlig foretok en omlegging fra skriftlig og individuelle eksamensformer (statisk) til gruppevis og muntlig (dynamisk og åpen). Selv om heller ikke HiØ har frigjort seg fra vurdering, har de nærmet seg LK20 med å vektlegge danning og et sosiokulturelt læringsperspektiv i sin vurderingsform. Vi lærer av hverandre gjennom dialog. Sentralt her er Vygotskys tenkning- å lære å lytte, ta andres perspektiv, og å lære å lære. Studentene øves i Tren Tanken didaktikk; altså metakognitive læringsstrategier der samarbeidslæring og ferdighetstrening er det sentrale, og i dialog med medstudenter viser de dette i praksis.

Konklusjon 

Hvis vi skal bygge karakterer kan vi ikke gi karakterer! Hvilken skole og lærerutdanning trengs i møte med en verden i krise? Vi trenger ett Framtidas skole nummer to, som får ansvar for å fjerne fortidens spøkelser i framtidas skole. I henhold til Peter Kemp (2013) betyr den globale medborgeren i vår tid “det menneske, som tar nåtidens store brennende globale problemer opp for å bidra til løsninger som kan være til gavn for hele menneskeheten”. For å kunne ruste oppvoksende generasjon må derfor vi som utdannere selv ta på alvor å tenke kritisk og handle etisk, og frigjøre oss selv fra lydighet til hamsterhjulet og kompetansemål.

Vi får løsrive oss selv fra å gi karakter slik at vi kan begynne å bygge karakter.

Med dette ønsker vi velkommen en debatt med ulike perspektiver i et respektfullt uenighetsfellesskap.

*Fotnote: Metode Artikkelen springer ut av Judith Klein sitt doktorsprosjekt «Utdanning for bærekraftig utvikling og globalt medborgerskap i ulike lands utdanningssektorer, sett i lys av bærekraftsmål 4.7» . En del av prosjektets formål var å undersøke hvordan LK20 er implementert i praksis. 

Funnene i denne artikkelen er basert på dybdeintervjuer, fokusgruppeintervjuer og observasjoner av lærere, elever og skoleledere i Osloskolen. I tillegg er det foretatt spørreundersøkelser, semistrukturerte intervjuer og observasjoner av aktører fra skolesektor i hele landet. 

Det metodiske rammeverket er basert på Faircloughs kritiske diskursanalyse som analyserer fenomener på ulike nivåer. Vurderingssystemet som hinder for implementering av bærekraftig utvikling var et av funnene. Denne artikkelen tar utgangspunkt i dette funnet.

Om forfatterne:

Gitte Cecilie Motzfeldt er førstelektor i samfunnsfag ved Fakultet for lærerutdanning og språk, Høyskolen i Østfold. Hun har bakgrunn i internasjonalt arbeid med bærekraft og klima, og som lærer i videregående opplæring. Gitte underviser i samfunnsfag- og geografi ved grunnskolelærerutdanningen og praktisk pedagogisk utdanning. Hennes forskningsfelt er bl.a. bærekraftig utvikling, medborgerskap og kritisk tenkning, Storyline og Tren Tanken-didaktikk.

Judith Klein er samfunnsgeograf og lektor, og tar nå en doktorgrad ved senter for Samarbeidslæring for bærekraftig utvikling (CCL) ved Høgskolen i Innlandet, hvor hun forsker på bærekraftig utvikling og globalt medborgerskap i ulike lands læreplaner. Klein har jobbet med å bygge opp fagområdet utdanning for bærekraftig utvikling både nasjonalt og iinternasjonalt, bl a i utfoming av FNs bærekraftsmål på utdanning. Hun har deltatt i utviklingen av fagfornyelsen på oppdrag for Utdanningsdirektoratet, hvor hun hadde særlig ansvar for integrering av temaer på tvers av fag. Klein har utover dette 15 års erfaring fra ulike miljø- og utviklingsorganisasjoner, hvor hun har initiert og koordinert brede nettverk. Klein sitter i Lærerprofesjonens Etiske råd.

Referanser

Kilder Andreassen, S. & Tiller, T. (2021). Rom for magisk læring. En analyse av læreplanen LK20. Universitetsforlaget

Arendt, Hanna (1963): Eichman and the Holocaust. London: Pinguin Books

Arendt, Hanna (1996): Vita activa-det virksomme liv. Oslo: Pax forlag

Eie, S., & Motzfeldt, G. C. (2022). Å forstå verden gjennom geografi. Mikkelsen R. og Sætre P. J. (Red.) Geografididaktikk for klasserommet (4. utg.) Cappelen Damm Akademisk. 

Fairclough, N. (2010) Critical discourse analysis. The Critical Study of Language. Routledge. Foucault, M. (1980). Power/Knowledge: Selected Interviews & Other Writings 1972-1977. New York: Pantheon Books.

Freire, P. (1967). De undertryktes pedagogikk. Gyldendal

Karlsson, B. et.al (2021). Hva er autoetnografi? Cappelen Damm Akademisk

Kemp, P. (2013). Verdensborgeren. Pædagogisk og politisk ideal for det 21.Århundrede. Hans Reitzels Forlag. København. 

Klafki,W. (2001). Dannelsesteori og didaktikk – Nye studier. Forlaget Klim. Århus. Klein, J (2018). Utdanning for bærekraftig utvikling i norsk utdanningssektor. Universitetet i Oslo

Kunnskapsdepartementet. (2015). Fremtidens skole. Fornyelse av fag og kompetanser. NOU 2015:8. Oslo: Departementet.83

Kunnskapsdepartementet. (2016). Fag - Fordypning - Forståelse - En fornyelse av Kunnskapsløftet. (St.meld. nr. 28 2015-2016). Oslo: Departementenes servicesenter.

 NOU 2015:8. (2015). Fremtidens skole - Fornyelse av fag og kompetanser. Oslo:Departementenes sikkerhets- og serviceorganisasjon.

Piketty,T. (2014). Kapitalen i det 21. århundre. Cappelen Damm.

Rosa, H. 2024 Akselerasjon og resonans

Svarstad, Jørgen (2024). Professor: Kan skrive en bestått oppgave i hvilket som helst fag på én time. Khono. Nedlastet fra: https://www.khrono.no/professor-kan-skrive-en-bestatt-oppgave-i-hvilket-som-helst-fag-pa-en-time/873116?fbclid=IwZXh0bgNhZW0CMTEAAR0rBKb_r93JnCukyGgYGEoM-q6SLkAtEz8umbjZwscJX2nGHGXsUA5Aras_aem_AWCSSLDO_AIRw5BgoiOQTiHvMzmu6aPBqv7kbY9f1eQOC-aAlky9clBaReHBSVoAzRPZd1jFFEedlFR_9lBivmBw

Oettingen, A.V. (2011). Almen Pædagogik. Pædagogikkens grundlæggende spørgsmål. Gyldendal AS. København. Oettingen, A.V. (2015). Det Pædagogiske Paradoks. Et grundstudie i almen pædagogik. Forlaget Klim. Aarhus.

Rosa, H. (2024) Akselerasjon og resonans. Cappelens upopulære skrifter. Cappelen. Schelderup, A. (2015). Danning gjennom omsorg, lekog læring i barnehagen». Kommuneforlaget.

Torgersen, G.E. (red.) (2015). Pedagogikk for det uforutsette. Bergen: Fagbokforlaget.

Utdanningsdirektoratet. (2018). Læreplanverket.https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/