Meningsfull bruk av forskning i skolen

Siden årtusenskiftet har det vært bred enighet om at noe av kunnskapen som skal brukes til å forklare årsakene til, og møte, skolens mange utfordringer, skal komme fra forsk­ning (Rickinson mfl., 2023). Både OECD og det norske Kunnskapsdepartementet har egne strategier for å sørge for at det skjer blant beslutningstakere. Men hvordan skal forskning brukes i praksisfeltet?

I helsevesenet snakker man om «kunnskapsbasert praksis» − å ta faglige avgjørelser basert på systematisk innhentet forskningsbasert kunnskap, erfaringsbasert kunnskap og pasientens ønsker og behov i en gitt situasjon (Helsebiblioteket, 2021). 

Et enkelt Google-søk på «kunnskapsbasert praksis i skolen», viser at vi både mangler definisjonene og rammeverket for det samme her. Derimot ser det ut til at «kunnskapsbasert» ofte brukes synonymt med «forskningsbasert» eller «evidensbasert» − som egentlig beskriver noe mye smalere.

I de siste årene har man imidlertid forsøkt å finne fram til hvordan bruk av forskning i skolen skal forstås og rammes inn. I så måte har «forskning på bruk av forskning» vokst frem som et eget felt, og i denne artikkelen vil jeg prøve å forklare hvordan vi også i skoleverket kan nærme oss en felles forståelse og et felles rammeverk for hva god bruk av forskning innebærer.

Hva vi vet om bruk av forskning i skolen

Stort sett er lærere og skoleledere positive til bruk av forsk­ning. Allerede i 1933 stod det i en innstilling fra Lærerorganisasjonenes skolenemnd at «Virkelig sikre fremskritt kan også i skolen bare skje ad empirisk vei, først og fremst ved forsøk av forskjellige slag» (hentet fra Kvernbekk, 2013). Det gikk allikevel flere år før bruk av forskning i skolen ble en del av politikkutformingen og synlig i skolens styringsdokumenter. 

Det springende punktet for dette var muligens i 1996 da David H. Hargreaves sammenlignet lærerprofesjonen med legeprofesjonen, og pekte på hvordan den første kunne lære av den andre ved å i større grad å ta del i og utforme forskningen og bruke den i sin praksis (Hargreaves, 1996).

Utover på 2000-tallet førte den økte interessen for en mer forskningsbasert skole til at flere reformer i inn- og utland vektla innsamling av data, systemer for kvalitetsvurdering og oppsummering og spredning av forskningsfunn. 

Disse ideene spredte seg i det som kan kalles «Global education reform movement» (Sahlberg, 2016), og et sentralt punkt var at politikkutforming og praksis skulle baseres på velprøvde og testede metoder. 

En annen måte å si det på er at evidensbasert praksis spredte seg som en masteridé – en idé som «i en periode har fått særlig stor legitimitet og utbredelse og som samtidig gir legitimitet og virker utløsende for lokale reformer på tvers av sektorer og organisasjoner» (Røvik, 2014 s. 54). Jeg vil senere komme tilbake til hva evidensbasert praksis innebærer, og hvorfor det tidlig så ut til å bli synonymt med eller overta for «forskningsbasert».

Forskningen fulgte også med på denne utviklingen, og man begynte å undersøke hvordan det stod til med forskningsbruk i skolen. En systematisk kunnskapsoppsummering (Hemsley-Brown & Sharp, 2003) som søkte å finne svar på hvordan lærere bruker forskning til å forbedre sin praksis, fant at selv om både lærere og skoleledere er positive til bruk av forskning, så brukes den i liten grad. 

Lærere, i større grad enn skoleledere, hadde også en tendens til å være mest positive til forskning som bekreftet deres egne synspunkter eller erfaring, og som var forståelig og anvendbar. 

Forklaringene på hvorfor forskning i liten grad ble brukt i praksis, er sammensatte – men forfatterne mente at det ikke finnes en kultur for bruk av forskning i skolen. Det konkluderes med at for at forskningen skal få bedre grobunn i praksisfeltet, så må endringene først skje gjennom politikkutforming og gjennom å opprette arenaer for partnerskap og institusjoner for forskningsformidling (Hemsley-Brown & Sharp, 2003).

Nesten ti år senere viser en ny kunnskapsoppsummering (Dagenais mfl., 2012) at på tross av betydelig innsats – både gjennom reformer, satsinger og ulike initiativ for forskningsformidling, så brukes fortsatt forskning i liten grad av praktikerne i skolen. 

I denne oppsummeringen var det vanskelig for forskerne å finne faktorer som fremmer eller hemmer bruk av forskningen, blant annet fordi de fant lite empirisk forskning. Det pekes allikevel på at faktorer som fremmer bruk, kan være at forskningen oppleves praksisnær og relevant, at kommunikasjonen mellom forskermiljøet og praktikerne er god – og spesielt dersom praktikerne selv deltar i forskningen og det finnes organisatorisk støtte for bruk av forskning.

Ifølge Dagenais mfl. (2012) ville det være enklere å slå fast hva som fremmer eller hemmer bruk av forskning i skolen, om man hadde et omforent rammeverk som sa noe om hva bruk av forskning i skolen skal være. Dagenais mfl. (2012) lanserer i den forbindelse evidensbasert praksis som et mulig rammeverk, og jeg skal i den forbindelse bruke noe av det følgende til å beskrive hva evidensbasert praksis går ut på.

Opprinnelsen til evidensbasert praksis

Det at «forskningsbasert» ble til «evidensbasert» kan ha sin årsak i at politikken begynte å påvirke forskningen. I USA førte No child left behind-reformen til at det ble satt strenge kriterier for hvilken skoleforskning som skulle finansieres gjennom offentlige midler, og kriteriene gikk blant annet på metodikk. Nå var det kun «gullstandarden» − randomiserte kontrollerte forsøk og metaanalyser av disse − som fikk midler (Dagenais mfl., 2012; Révai, 2022). John Hatties medievennlige Visible learning (2008) bidro nok også til at «evidensbasert praksis» ble synonymt med bruk av forskning.

Evidensbasert praksis (heretter EBP) handler om å finne ut hva som «virker», og handle ut fra dette (Kvernbekk, 2018). Kvernbekk problematiserer gjennom flere artikler og bøker hvordan kritikere og tilhengere av EBP forstår (og misforstår) hensikten og funksjonen til EBP, og lander på en oppsummering av hva som faktisk må til for at EBP skal gjøre det tilhengerne sier at det skal, nemlig «virke».

Det som er den allmenne oppfatningen av EBP, er at evidens fra fortrinnsvis randomiserte kontrollerte studier (eller metaanalyser av slike) skal kunne brukes direkte i skolenes praksis, ved å implementere programmer, intervensjoner, strategier eller metoder som har vist effekt i studiene, og antagelsen er at disse skal kunne gi samme effekt i en hvilken som helst lignende kontekst (Kvernbekk, 2016). 

Kritikken av EBP handler ofte om at en slik instrumentell bruk vil føre til standardisering som går på bekostning av læreres profesjonelle vurderinger og pedagogiske skjønn (f.eks. Biesta, 2007; Hammersley, 2009). Kvernbekk avviser ikke EBP blankt, slik mange kritikere gjør, men hun setter opp en rekke forutsetninger for at EBP skal kunne «virke». Oppsummert sier Kvernbekk (2016) at for at vi skal kunne bruke EBP som et rammeverk for bruk av forskning, så må følgende betingelser være på plass:

• Virket intervensjonen et sted? Effektstørrelser i randomiserte kontrollerte forsøk kan fortelle oss dette, men vi blir minnet på at selv om intervensjonen har en positiv effekt, så trenger ikke intervensjonen å ha hatt en positiv effekt på alle deltakerne.
• Hvilke faktorer spiller inn på den ønskede effekten her?
• Kan intervensjonen spille den samme kausale rollen her som den gjorde der?
• Er de samspillende faktorene som var til stede der, også til stede her?
• Er systemet vårt stabilt nok til at intervensjonen får tid til å virke her?
• Passer intervensjonen inn med de normene og verdiene som er gjeldende her?
• Finnes det noen mulige bieffekter, og kan det tenkes at intervensjonen koster mer enn den smaker?
• Finnes det andre intervensjoner som vil gi oss samme resultat, og som passer bedre?

Dersom alle disse vurderingen er gjort og sjekket av, er det god grunn til å tro at intervensjonen vil virke, men Kvernbekk (2016) er ikke ferdig. Den største kjeppen i hjulet for evidensbevegelsen er systemteori.

Utdanningssektoren utgjør et åpent og komplekst system, der utallige faktorer virker sammen og fører til mange forskjellige tilsiktede og utilsiktede utfall. Som nevnt er en av betingelsene for at EBP skal virke, at systemet er stabilt. Det som allikevel er viktig, er at systemet ikke blir for rigid – fordi et skolesystem som ikke er fleksibelt og gir rom for manøvrering, vil miste stabilitet rundt sine kjerneverdier og overgi sin identitet som utdanningsinstitusjon til å bli et trenings- og testregime (Kvernbekk, 2016).

Det som er spesielt interessant, med tanke på at vi ofte forbinder EBP med atferdsprogrammer, eller skolebaserte modeller, er at intervensjoner som søker å endre flere faktorer i læreres og elevers atferd samtidig, kan se ut til at å ha liten effekt.

 Kvernbekk (2018) forklarer dette gjennom å bruke Batesons (1972) teori om to læringsnivåer. Intervensjoner som foregår på læringsnivå 1, har som formål endre eller justere aktørenes atferd gjennom ny kunnskap, mens på nivå 2 er det selve systemet som lærer og utvikler seg ved at man endrer tankesett og handlinger gjennom å refortolke konteksten.

Slike intervensjoner som en finner i skolebaserte programmer, vil derfor ikke virke. Dette bekreftes til en viss grad i en systematisk kunnskapsoversikt over hva som fremmer og hindrer bruk av forskning i skolen, der forskergruppa ser at intervensjoner som er komplekse og søker å endre flere faktorer i organisasjonen, i liten grad fører til ønsket endring (Dyssegaard mfl., 2017).

Da er det kanskje greit at man forkaster evidensbasert praksis som et rammeverk for bruk av forskning i skolen?

Fra evidensbasert til meningsfull bruk av forskning

I løpet av de siste årene har forskningen vist mindre interesse for om, hvor mye og hvorfor / hvorfor ikke lærere bruker forskning. Dette er blant annet fordi funnene har vært så konsistente over flere år – lærere er positive til forskning, men bruker den ikke, fordi de ikke synes forskningen er anvendelig, eller fordi de ikke har tid. Derimot har en begynt å spørre seg hvordan lærere bruker forskning – og hva god bruk av forskning innebærer.

I en nyere rapport fra USA (Finnigan, 2021) skiller man mellom instrumentell, symbolsk og konseptuell bruk av forskning.

Instrumentell bruk innebærer å bruke funn fra forskning til å endre praksis, ta i bruk et program e.l., og ligner kanskje mest på EBP.

Symbolsk bruk – eller strategisk bruk – er for eksempel det man gjør når man sier «forskning viser at …» for å underbygge egne meninger eller forsvare gjeldende praksis. I en studie her hjemme fant man at rundt halvparten av lærerne i en spørreundersøkelse «trekker veksler på pedagogisk forskning» i undervisningen sin (Caspersen & Holmeide, 2023). Dette kan kanskje forstås som både instrumentell og strategisk bruk av forskning?

Konseptuell bruk av forskning har elementer av begge de to foregående, og omtales som den viktigste formen for forskningsbruk (Finnigan, 2021). Det innebærer å lære av forskning, sammen med andre kunnskapskilder, for å re-fortolke og sammen skape nye praksisformer og forståelser. Det ligner kanskje på Batesons (1972) læringsnivå 2, å bruke forskning til å utvikle systemisk læring.

Konseptuell bruk av forskning ligger også nært opp til to nye rammeverk, som begge beskriver hvordan god, dyp eller meningsfull bruk av forskning kan forstås og forklares (Farley-Ripple mfl., 2022; Rickinson mfl., 2023). Felles for dem er at forskning ses i sammenheng med andre kunnskapskilder og vektlegger at forskningen må møte praktikernes behov. Farley-Ripple mfl. (2022) beskriver hvordan bruk av forskning er en integrert og selvsagt del av den daglige praksis hos skoler som karakteriseres som dype brukere av forskning (deep use).

 I en case-studie der man så på ulike aktiviteter knyttet til bruk av forskning (søk, tolkning, deltakelse, lederskap, frekvens), fant man at skolene løste dette på svært ulike måter, men at de alle hadde denne felles omforente kulturen der bruk av forsk­ning var integrert.

Kultur er også en viktig faktor i Rickinson mfl. (2023) sitt rammeverk for kvalitetsbruk av forskning (quality use of research evidence (QURE)). Her ligger begrepet «thoughtful engagement and implementation of appropriate research», meningsfull bruk av egnet forskning, i kjernen av rammeverket. 

Både individuelle, organisatoriske og systemiske faktorer må spille på lag om man skal få det til: praktikernes ferdigheter og holdninger, deres relasjoner og organisasjonens infrastruktur, kultur og lederskap. Det pekes også på systemiske faktorer, men uten at det spesifiseres spesielt hva disse faktorene er, og hvordan disse faktorene påvirker bruk av forskning i skolen.

Et prosesjonsrettet perspektiv på bruk av forskning

Men er disse rammeverkene aktuelle for oss her i Norge? Både det amerikanske og australske skolesystemet, som henholdsvis «deep use» og «QURE» kommer fra, har vært preget av styring gjennom standardiserte planer for pensum og praksis, i motsetning til i den nordiske skolekulturen der lærerens autonomi tradisjonelt sett har stått mye sterkere (Dyssegaard mfl., 2017). 

Det som er merkbart fraværende i studiene fra USA og Australia – som nevnes kort, men som ikke blir gjenstand for dypere undersøkelser – er de systemiske faktorene som potensielt hindrer mer innovasjon og bruk av forskning i skolen. 

Flere peker på at det er avgjørende at rigide styringssystemer ikke står i veien for læreres og skolelederes pedagogiske skjønn, og at systemene i større grad må bygge på tillit for at forskning skal bli brukt på en meningsfull måte til å endre praksis i skolene (Boaz mfl., 2022; Godfrey & Brown, 2019; Gough mfl., 2022, Sahlberg, 2023).

Derfor er det bra at man har benyttet et profesjonsrettet perspektiv for å undersøke bruk av forskning her hjemme (Mausethagen mfl., 2023). Her brukes begrepet «forskningslitterasitet» samt tre dimensjoner som er helt sentrale for å forstå sammenhengen mellom tilgjengelig forskning og hvordan denne kan brukes (Eriksen, 2023). 

Praksissensitivitet innebærer at forskningen og bruken må være tilpasset lærernes etiske praksis og profesjonens verdier. 

Sjangersensitivitet innebærer at forskning eksisterer i en kontekst som ikke direkte kan overføres til skolenes praksis, og handler også om forskningens relevans for de utfordringer man møter i praksis. 

Situasjonssensitivitet handler om kontekst, og om forskningen kan rekontekstualiseres til lokale forhold.

Med disse dimensjonene, samt den utvidede forståelsen av forskning som de nyere rammeverkene legger opp til, så nærmer vi oss Kvernbekks (2018) strenge liste for om EBP kan fungere. Og nærmer vi oss ikke da å kunne lage et solid og omforent rammeverk for bruk av forskning i skolen? Kan vi lage vår egen modell for kunnskapsbasert praksis slik de har det i helsevesenet?

Med de enorme mengdene skoleforskning som er produsert og publisert de siste 30 årene, kan det nok trenges. En kan finne «evidens» for det aller meste en har lyst til å prøve ut – og derfor blir det viktig at lærere og skoleledere reflekterer over hva som er meningsfull bruk av disse funnene.Da er det er også viktig at kunnskapsformidlerne ivaretar transparens og integritet i formidling av hva funn fra forskning kan og ikke kan si noe om. 

Et forfriskende eksempel på det kan vi se hos en organisasjon for forsk­ningsformidling som formidler forskning om psykisk helse og sosiale problemer blant ungdom. I en lett tilgjengelig og praksisrettet publikasjon om «skolebaserte depresjonsforebyggende programmer» svarer de på spørsmålet «Hvilket program skal jeg velge» med et kort og enkelt «vi vet ikke» (Tanner-Smith mfl., 2023). 

Kanskje kan meningsfull bruk av forskning være det avgjørende bidraget når skolen skal hanskes med alle de utfordringene den står overfor i dag.

Litteratur

Bateson, G. (1972). Steps to an ecology of mind: Collected essays in anthropology, psychiatry, evolution, and epistemology. (s. xxvi, 545). Jason Aronson.

Biesta, G. (2007). Why “What Works” Won’t Work: Evidence-Based Practice and the Democratic Deficit in Educational Research. Educational Theory, 57(1), 1–22. https://doi.org/10.1111/j.1741-5446.2006.00241.x

Boaz, A., Oliver, K. & Hopkins, A.N. (2022). Linking research, policy and practice: Learning from other sectors. https://www.oecd-ilibrary.org/content/component/70c657bc-en

Caspersen, J. & Holmeide, H. (2023). 10. «La læreren være lærer!» Lærerarbeid, forskning og kunnskap fra 2008 til 2022. I: S. Mausethagen, S. Bøyum, J. Caspersen, T.S. Prøitz & F.W. Thue (red.), En forskningsbasert skole? (s. 196–218). Universitetsforlaget. https://doi.org/10.18261/9788215065540-23-10

Dagenais, C., Lysenko, L., Abrami, P.C., Bernard, R.M., Ramde, J. & Janosz, M. (2012). Use of research-based information by school practitioners and determinants of use: A review of empirical research. Evidence & Policy, 8(3), 285–309. https://doi.org/10.1332/174426412X654031

Dyssegaard, C.B., Egelund, N. & Sommersel, H.B. (2017). What enables or hinders the use of research-based knowledge in primary and lower secondary school – a systematic review and state of the field analysis. Danish Clearinghouse for Educational Research, Department of Education, Aarhus University. https://www.videnomlaesning.dk/media/2176/what-enables-or-hinders-the-use-of-research-based-knowledge-in-primary-and-lower-secondary-school-a-systematic-review-and-state-of-the-field-analysis.pdf

Eriksen, A. (2023). 2. Hva er forsk-ningslitterasitet? Og hvorfor trenger lærere det? I: En forskningsbasert skole? (s. 28–46). Universitetsforlaget. https://doi.org/10.18261/9788215065540-23-02

Farley-Ripple, E.N., Tilley, K., Mead, H., Van Horne, S. & Agboh, D. (2022). How is evidence use enacted in schools? A mixed methods multiple case study of “deep-use” schools. The Center for Research Use in Education (CRUE) og Center for Research Use in Education and Social Policy (CRESP), University of Delaware. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED627978.pdf

Finnigan, K. (2021). The Current Knowledge Base on the Use of Research Evidence in Education Policy and Practice: A Synthesis and Recommendations for Future Directions (s. 22). The National Academies of Sciences, Engineering and Medicine’s Committee on the Future of Education Research ved Institute of Education Sciences i U.S. Department of Education. https://nap.nationalacademies.org/resource/26428/Finnigan_Knoweldge_Base_URE_National_Academies.pdf

Godfrey, D. & Brown, C. (2019). An eco-system for research engaged schools: Reforming education through research.

Gough, D., Sharples, J. & Maidment, C. (2022). Evidence on evidence-informed policy and practice. https://www.oecd-ilibrary.org/content/component/5ee7de7c-en

Hammersley, M. (2009). Educational Research and Evidence-based Practice.

Hargreaves, D.H. (1996). Teaching as a research-based profession: Possibilities and prospects [Innlegg]. https://eppi.ioe.ac.uk/cms/Portals/0/PDF%20reviews%20and%20summaries/TTA%20Hargreaves%20lecture.pdf

Helsebiblioteket. (2021). Kunnskapsbasertpraksis.no. Helsebiblioteket. https://www.helsebiblioteket.no/innhold/artikler/kunnskapsbasert-praksis/kunnskapsbasertpraksis.no

Hemsley-Brown, J. & Sharp, C. (2003). The Use of Research to Improve Professional Practice: A systematic review of the literature. Oxford Review of Education, 29(4), 449–471. https://doi.org/10.1080/0305498032000153025

Kvernbekk, T. (2013). Vil dette virke hos oss? Om veien fra forskningsbasert kunnskap til konkret praksis. I: R.J. Krumsvik & R. Säljö (red.), Praktisk-pedagogisk utdanning. En antologi (s. 279−302). Fagbokforlaget.

Kvernbekk, T. (2016). Evidence-based Practice in Education: Functions of evidence and causal presuppositions (1–1 online resource). Routledge Abingdon, Oxon. http://site.ebrary.com/id/11083703

Kvernbekk, T. (2018). Evidensbasert praksis: Utvalgte kontroverser. Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk 4. https://doi.org/10.23865/ntpk.v4.1153

Mausethagen, S., Bøyum, S., Caspersen, J., Prøitz, T.S. & Thue, F.W. (red.) (2023). En forskningsbasert skole? Universitetsforlaget. https://doi.org/10.18261/9788215065540-23

Révai, N. (2022). The changing landscape of research use in education. https://www.oecd-ilibrary.org/content/component/17158cbc-en

Rickinson, M., Walsh, L., Gleeson, J., Cutler, B., Cirkony, C. & Salisbury, M. (2023). Understanding the Quality Use of Research Evidence in Education: What It Means to Use Research Well. https://doi.org/10.4324/9781003353966

Røvik, K.A. (2014). Reformideer i norsk skole: Spredning, oversettelse og implementering. Cappelen Damm Akademisk. https://books.google.no/books?id=zs6FrgEACAAJ

Sahlberg, P. (2016). The Global Educational Reform Movement and Its Impact on Schooling. I: K. Mundi, A. Green, B. Lindard & A. Verger (red.), The Handbook of Global Education Policy (s. 128–144). John Wiley & Sons, Ltd. https://doi.org/10.1002/9781118468005.ch7

Tanner-Smith, E., Day, E., Golfen, J., Grant, S., Schweer-Collins, M., Shimmel, L., Steinka-Fry, K., Trevino, S., Butler-Hooton, N., Crawford, C., Kamphaus, R., Moschella, A., Mulvihill, M., Sarfo, A.O., Thurman, J. & Wetherell, T. (2023). Do school-based depression prevention programs support youth? College of Education, University of Oregon.

Om forfatteren

Camilla Gramstad Hagevold har 20 års erfaring som lærer og skoleleder i ulike skoleslag i grunnskolen. Hun har også gjennom de siste 10 årene bidratt i det offentlige ordskiftet om skole både via ulike leserinnlegg og konferansebidrag, og gjennom bloggen «Skolevegen». Nå arbeider hun med en offentlig ph.d. om bruk av forskning i skolen, i et samarbeid mellom Stavanger kommune og Kunnskapssenter for utdanning.