Skriveopplæring med STL+
Læreres holdninger er avgjørende når metoden brukes

Lærere introduseres jevnlig for ulike metoder for begynneropplæring i skolen. Under betegnelser som «iMAL», «Stenbråtenmetoden», «Lydfargemetoden», «STL+» og «Tidlig Innsats Early Years», skjuler det seg forskjellige tilnærminger til begynneropplæring som elever kan møte.

Metodene introduseres av ulike aktører i og utenfor skolen og framstår ofte som nye løsninger, men kan være justeringer og bearbeidinger av tidligere arbeidsmåter. I denne artikkelen formidler vi funn om hvordan læreres pedagogiske grunnsyn på skriveopplæring er avgjørende i møte med én konkret arbeidsmetode, STL+. [Note 1] Vi har intervjuet åtte lærere om deres oppfatninger av metoden, og funnene kan derfor ikke generaliseres.

Gjennom grundige samtaler med hver enkelt lærer har vi likevel fått god innsikt i hva de legger vekt på når de vurderer STL+ som metode, og hva de tenker om hvordan den bør gjennomføres i skolehverdagen. Ved å lytte til lærerne har vi fått innblikk i hvordan deres oppfatninger formes og hvilke faktorer som påvirker disse oppfatningene. Dette gir også noen perspektiver på innføringen av nye begynneropplæringsmetoder i skolen. Hovedfunnene i intervjuene er at lærernes syn på skriveopplæring er helt avgjørende når de vurderer og tilpasser hvordan de skal bruke STL+.

En arbeidsmetode for tidlig begynneropplæring

Forkortelsen STL+ står for «å skrive seg til lesing med digital lydstøtte». Denne metoden har vært innført de senere årene i flere skoler rundt omkring i landet (se f.eks. omtale av metoden i Wiklander & Sjødin, 2016; Braut & Feidje, 2016; Elvedahl, 2020; samt i Bedre Skole-artikler av f.eks. Myran, 2020; Finne, Roås & Kjøholdt, 2014). STL+ representerer både kontinuitet og brudd med tidligere skriveopplæringstradisjoner i Norge.

Elevene i begynneropplæringen skal i STL+ «skrive seg til lesing». Med andre ord sees det å formulere seg skriftlig som den viktigste veien til leseforståelse, ikke omvendt. Dette har lenge vært sentralt i forskning på leseopplæring (Hagtvet, 2014; Hertzberg mfl., 1994). I tillegg er kreativitet, gode skriveoppgaver og modellering vesentlig i metoden, i tråd med tidligere råd om variert skriveopplæring (Hagtvet, 2014; Hagtvet mfl. 2015; Hall, 2013).

Men STL+ har også nyere elementer. For det første får elevene tilgang til alle bokstavene på en gang gjennom bruk av et digitalt tastatur. Nå må det sies at det å la elevene boltre seg med alle bokstaver i alfabetet ved bruk av digitalt tastatur ikke er nytt, selv om det er først de senere årene mange småtrinnselever har tilgang til en egen digital enhet. Å bruke alle bokstaver fra begynnelsen har hatt sine forkjempere i flere år, for eksempel gjennom Tragetons arbeid med digital skriving (2003, 2019) og i anbefalinger om utforskende skriving (Hagtvet, Rygg og Skulstad, 2014). For det andre gis elevene med STL+ tilgang til digital lydstøtte når de skriver. Førsteklassingene får bokstavlyden gjengitt hver gang den enkelte bokstavtasten trykkes på tastaturet. Eleven skriver a på nettbrettet eller PC-en, og får umiddelbart høre lyden a i øret. Også ordene, setningene og større tekstdeler kan leses opp hvis eleven ønsker det.

Dermed får elevene en kontinuerlig lydstøtte i skrivearbeidet, noe en ikke har kunnet tilby før dette ble teknisk mulig. Dette kan samtidig i noen grad minne om lyderingsarbeidet mange lærere har drevet med tidligere. Istedenfor at læreren formulerer lydene s-o-l mens hen skriver bokstavene på tavla, hører eleven nå lyderingen i øretelefoner. Det er likevel en vesentlig endring ved at den kollektive lyderingen i klasserommet blir en mer individuell opplevelse. En annen forskjell er at eleven utsettes for en langt større mengde lydering, i og med at den skjer hver gang eleven skriver.

På den annen side gjengis ikke lydene alltid korrekt i lydstøtteappene som brukes, noe som kan være utfordrende for elevene (jf. f.eks. Bjørkvold og Svanes, 2021). Hva denne omleggingen innebærer for bokstavinnlæringen og skriveutviklingen, overlater vi imidlertid til andre å diskutere. For den som vil vite mer, viser vi til tidligere forskning om STL+ og Integrated Write to Learn (Genlott & Grönlund 2013, 2016; Kobberstad mfl., 2020; Rogne mfl., 2022; Roås mfl., 2019; Spilling mfl., 2022).

Ulik vektlegging i skriveopplæring

I skriveopplæring skilles det ofte mellom formelle og funksjonelle aspekter ved skriving. Formelle sider ved skriving handler blant annet om innlæring av lyd–bokstav-forbindelse og rettskriving, med andre ord om språkets formside. Funksjonelle aspekter ved skriving dreier seg i større grad om innholds- og brukssiden av skrivingen. Elevene må lære at de kan handle med tekst – at de kan bruke skriften til å formidle det de ønsker å si til andre (Ongstad, 2009; Smidt, 2011; Solheim & Falk, 2021).

Blant de intervjuede lærerne i vår studie så vi at lærernes syn på skriveopplæring hadde stor betydning for deres omtaler om og vurderinger av STL+ som metode. Lærerne som la størst vekt på formelle sider ved skriveopplæringen, framhevet STL+ som et nyttig verktøy i veien mot korrekt skriftspråk. Selve lydgjengivelsen i STL+ ble av disse lærerne sett som særlig fordelaktig, i og med at elevene får direkte tilbakemelding på ordene de skriver når de blir lest opp i appen. En av lærerne uttrykte det slik:

«Nei, de hører jo lydene da, ikke sant. Også så får de ikke til […]. De skal skrive for eksempel ‘ting’ da, så blir det ‘tig’. «Lærer, det blir tig, hvorfor blir det tig? Hva må jeg gjøre her nå?» Også får vi veldig fine språksamtaler, ikke sant. «Å, det er en lyd inni her, en sånn ng-lyd.»

Lærere med et mer funksjonelt syn på skriveopplæring, framhevet andre elementer ved STL+ i sine vurderinger. De la heller vekt på at elevene får tilgang til hele alfabetet, at de får utfolde seg og kan få lov til å kommunisere alt de ønsker, uten å bli stoppet av at de ikke ennå har arbeidet med de enkelte bokstavene i klassen. En lærer beskrev fordelene med STL+ slik:

«Masse skriveglede. At de skriver fordi de faktisk har noen ting å fortelle. De øver ikke. De skriver. Vil du skrive dinosaur, så får du lov til det selv om det ikke inneholder ukas bokstav. Du får lov til å skrive fritt.»

Også disse lærerne var positive til lydstøtten, men da først og fremst som et verktøy for å frigjøre tid (fra både bokstavøving og håndskrift) til det de anså som mer viktig i skrivearbeidet.

Når lærerne beskrev etterarbeid med elevtekstene i STL+, så vi også en grunnleggende forskjell på om lærerne var mest opptatt av formelle eller funksjonelle sider ved skriveopplæring. Alle lærerne tenkte at STL+ anbefaler at læreren i etterkant av skriveøkter skal hjelpe eleven å korrigere tekstene, fordi de skal brukes som leselekse hjemme. Ingen av lærerne i studien gjennomførte riktignok dette, men de ga ulike begrunnelser.

Lærere som hadde et mer formelt syn på skriveopplæring, uttrykte en nærmest dårlig samvittighet for at de ikke fikk rettet opp tekstene sammen med elevene og begrunnet det med mangel på tid. Lærere med et mer funksjonelt syn på skriving stilte seg mer kritiske til denne formen for etterarbeid. En lærer stilte seg undrende til anbefalingene på bakgrunn av den kunnskapen vedkommende hadde om den fonologiske skrivefasen og skriveutvikling. En annen lærer vurderte det som verken mulig eller ønskelig:

«Man skulle sammen med eleven gå igjennom og rette teksten og gjøre det til korrekt språk før man printet den ut og bruke den som leselekse. Men det skjønte jo vi med en gang at det er jo helt umulig. Det får vi jo aldri gjort. Og dessuten, der er jeg ikke helt enig i at det verken er riktig eller nødvendig.»

Også når det gjelder bruk av rettskrivingsprogram (markering av feilskrevne ord med strek under), hadde lærerne ulik oppfatning. Vi fant ikke noen forståelse blant lærerne om at STL+-metoden anbefalte verken det ene eller det andre om rettskrivingsmarkering, så her var lærerne overlatt til sin egen eller kollegaenes vurdering. Ikke overraskende viste det seg at lærerne med et funksjonelt syn på skriveopplæring var opptatt av å sjekke at rettskrivingsmarkering var skrudd av i første klasse.

De som hadde et mer formelt syn, var opptatt av å følge med på at elevene hadde dette på. Vi konkluderer med at selv ved bruk av tilsynelatende en og samme begynneropplæringsmetode gjør lærerne svært ulike didaktiske valg som kan ha vesentlig betydning for elevenes utvikling som skrivere.

Det var også andre sider ved begynneropplæring der lærernes holdninger viste seg å være avgjørende. Blant annet la lærerne i svært liten grad vekt på samskriving eller samhandling mellom elevene underveis i skrivingen. Studier har vist at individuelt arbeid har lett for å prege læringsaktivitetene i klasserom der elevene har hver sin digitale enhet (jf. f.eks. Gilje, 2021). I STL+ er det mulig at dette forsterkes, ettersom elevene i hovedsak har hver sin digitale enhet og bruker individuelle høretelefoner. Likevel er det overraskende at lærerne er så lite opptatt av samskriving og samhandling, ettersom man tidligere har lagt så stor vekt på samskriving som del av STL (Trageton, 2003). Det står også i motsetning til funn som viser at det å utnytte potensialet for samhandling i digitalt arbeid er helt avgjørende for å få positive resultater (Genlott og Grönlund, 2016). (Se en mer inngående drøfting av dette i Giæver, Stokke og Røed, 2024.)

Kollegafellesskapets betydning

Både interne og eksterne faktorer har betydning for hvordan læreroppfatninger formes (Buehl & Beck, 2014; Gill & Fives, 2014; Ertmer mfl., 1999, 2012; Tondeur mfl., 2017) Interne faktorer dreier seg om forhold ved lærerne selv, blant annet deres fagkunnskap og fagdidaktiske og pedagogiske innsikt og erfaring, i tillegg til deres selvbevissthet og evne til selvrefleksjon. Men også eksterne faktorer i lærernes nære omgivelser har stor betydning når det gjelder å forme lærernes oppfatninger. Dette kan være ulike rammefaktorer i og rundt skolen som for eksempel kollegaers oppfatninger, skoleledelsens føringer og skolekultur, samt fysiske rammer som tilgang til digitale enheter og programmer.

Ovenfor har vi pekt på den interne faktoren som var mest slående i vår studie, nemlig lærernes holdninger til og kunnskaper om begynneropplæring. Men vi fant at også eksterne faktorer hadde betydning, om enn i ulik grad. Kurs og håndbøker om STL+ hadde betydning, og lærerne refererte til slike. Samtidig så disse ut til å være vesentlig mindre betydningsfulle for lærerne enn kollegafellesskapets holdninger og synspunkter. Lærerne viste til kollegaers anbefalinger og erfaringer om STL+, men også om begynneropplæring og om holdninger til bruk av digital teknologi. En lærer beskrev en form for kombinert praksistilpasning av STL+ som resultat av forhandlinger i kollegafellesskapet:

«Vi har jo hatt en diskusjon på en måte, før vi satte i gang med det her. Og det er jo litt sånn todelt på skolen her. At noen er veldig på penn og papir, mens andre er mer på den teknologibiten da, med iPad og sånne ting. Og det vi kom fram til da, var en type mellomting, at vi kjører to fokusbokstaver i uka, der vi gjennomgår skrivetrekk og hvordan det bor i bokstavhuset og sånne ting. Og så har vi STL+ økt, der de får lov til å utfolde seg mer da, med å teste ut med lyder og skrive og sånn. Men da sikrer vi også at alle sammen får lært bokstavene, typ med blyant da, hvis du skjønner hva jeg mener.»

Denne læreren sa seg veldig fornøyd med denne kombinerte løsningen i ettertid, selv om hun hadde vært skeptisk i starten. Men også konflikter i kollegafellesskap kom fram i intervjuene. En av lærerne fortalte følgende om det hun og skolen oppfattet som STL+ sine anbefalinger om å utsette håndskrift:

«Vi utsatte skriving for hånd, men Oj! så oppdaget vi plutselig at kartleggingsprøvene i april skulle skrives for hånd. Da oppdaget jeg at noen av kollegaene mine hadde arbeidet med at elevene skrev for hånd likevel, selv om det var bestemt at vi ikke skulle ha håndskrift. Mine [elever] hadde ikke skrevet for hånd i det hele tatt.»

Det som tilsynelatende var en felles beslutning om å utsette håndskrift til andre klasse, var ikke det likevel. Skjulte praksiser i kollegafellesskapet kom på denne skolen uventet til syne i møte med kartleggingsprøvene.

 Flere av lærere i studien var opptatt av å gjennomføre STL+ mest mulig tro mot det de oppfattet som metodens anbefalinger. De brukte utsagn som at STL+ må «gjøres ordentlig» og at man må gå «all in». Dette handlet både om valg som å utsette håndskrift til andre trinn og å droppe arbeid med innlæring av enkeltbokstaver. Noen av disse lærerne beskrev hvordan de var blitt overbevist av kollegaene på vei mot en slik løsning.

Avsluttende betraktninger

Et påfallende aspekt ved intervjuene var at lærerne i svært stor grad uttrykte at de var fornøyde med valgene de hadde tatt, enten de gikk inn for mer kombinerte løsninger eller de fulgte det de oppfattet som STL+-metodens anbefalinger, fullt ut. Dette kan være en form for etterrasjonalisering eller forsvar av egen praksis, men kan også være uttrykk for at de og skolen hadde funnet en form på STL+-arbeidet som de opplevde at fungerte.

Når funnene i artikkelen skal oppsummeres, er det flere aspekter som kan diskuteres (se mer om dette i Giæver, Stokke og Røed, 2024). Først og fremst viser studien at det er ganske store ulikheter i lærernes oppfatninger av og tilpasninger i STL+. Når det gjelder den delen av funnene vi har lagt vekt på å formidle her, ønsker vi å understreke hvor viktig det at lærere på småtrinnet har oppdatert og forskningsbasert innsikt i begynneropplæring. 

Ulikhetene i vurderinger hos lærerne i møte med en begynneropplæringsmetode viser at de holdningene og tankene de har fra før, er avgjørende. Det er dermed ikke arbeidsmetoden i seg selv, eller om metoden innebærer bruk av digitale arbeidsmåter, som er det viktigste, men lærernes evne til å vurdere og tilpasse arbeidet ut fra en mer grunnleggende tenkning om hva som er viktig i skriveopplæring. I tillegg blir den samlede kompetansen i lærerkollegiet og evnen til å dele, samhandle og forhandle om synsmåter og løsninger vesentlig.

Note

1 Funnene er publisert i Nordic Journal of Literacy Research (Giæver, Stokke og Røed, 2024).

Litteratur

Bjørkvold, T. & Svanes, I.K. (2021). Writing practices on tablets with speech synthesis in grade 1 and 2. International Journal of Educational Research, 107, Artikkel 101742. https://doi.org/10.1016/j.ijer.2021.101742

Braut, T. & Feidje, A.M.B. (2016). STL+: Førsteklasses start. Info Vest Forlag.

Buehl, M.M. & Beck, J.S. (2014). The Relationship Between Teachers’ Beliefs and Teachers’ Practices. I: H. Fives & M.G. Gill (red.), International Handbook of Research on Teachers’ Beliefs (s. 66–84). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203108437

Elvedahl, M.L. (2020). Skabeloner og andre rare skapninger STL+. Info Vest Forlag.

Ertmer, P. (1999). Addressing first – and secon – order barriers to change: Strategies for technology integration. Educational Technology Research and Development, 47(4), 47–61. https://doi.org/10.1007/BF02299597

Ertmer, P., Ottenbreit-Leftwich, A., Sadik, O., Sendurur, E. & Sendurur, P. (2012). Teacher beliefs and technology integration practices: A critical relationship. Computers & Education, 59, 423–435. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.02.001

Finne, T., Roås. S.E. & Kjølholdt A.K. (2014). Den første skrive- og leselæringen. Bruk av PC med lydstøtte. Bedre skole, 2, 31–37

Fives, H. & Buehl, M.M. (2012). Spring cleaning for the «messy» construct of teachers’ beliefs: What are they? Which have been examined? What can they tell us? I: K.R. Harris, S. Graham, T. Urdan, S. Graham, J.M. Royer & M. Zeidner (red.), APA educational psychology handbook: Vol. 2. Individual differences and cultural and contextual factors (s. 471–499). American Psychological Association. https://doi.org/10.1037/13274-019

Genlott, A.A. & Grönlund, Å. (2013). Improving literacy skills through learning reading by writing: The iWTR method presented and tested. Computers & Education, 67, 98–104. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.03.007

Genlott, A.A. & Grönlund, Å. (2016). Closing the gaps – Improving literacy and mathematics by ict-enhanced collaboration. Computers & Education, 99, 68–80. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.04.004

Gilje, Ø. (2021). På nye veier: læremidler og digitale verktøy fra kunnskapsløftet til fagfornyelsen. Norsk pedagogisk tidsskrift, 105(2), 227–241. https://doi.org/10.18261/issn.1504-2987-2021-02-10

Gill, M.G. & Fives, H. (2014). Introduction. I: H. Fives & M.G. Gill (red.), International Handbook of Research on Teachers’ Beliefs (s. 1–10). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203108437

Giæver, T.H., Stokke, R.S., & Røed, D.F. (2024). Læreres oppfatninger om å skrive seg til lesing med digital lydstøtte (STL+). Nordic Journal of Literacy Research, 10(1). https://doi.org/10.23865/njlr.v10.5841

Hagtvet, B.E. (2014). Skrivingens betydning i den tidlige lese- og skriveutviklingen. I: R. Hvistendahl & A. Roe (red.), Alle tiders norskdidakter. Festskrift til Frøydis Hertzberg på 70-årsdagen (s. 109–128). Novus forlag.

Hagtvet, B.E. Rygg, R.F. og Skulstad, R.N. (2014) Et vindu til barns språklige kompetanse: Oppdagende skriving i barnehage og skole. Bedre skole 2, 24–30.

Hagtvet, B.E., Frost, J. & Refsahl, V. (2015). Den intensive leseopplæringen. Dialog og mestring når lesingen har låst seg. Cappelen Damm Akademisk.

Hall, K. (2013). Effective literacy teaching in the early years of school: A review of evidence. I: J. Larson & J. Marsh (red.), The Sage Handbook of Early Childhood Literacy (s. 523–540). https://doi.org/10.4135/9781446247518.n29

Hertzberg, F., Vannebo, K.I. & Hagtvet, B.E. (1994). Ferdigheter i fare?: om lesing og skriving i dagens samfunn. Ad Notam Gyldendal.

Kobberstad, L.R., Gamlem, S.M. & Rogne, W.M. (2020). Begynnaropplæring i skriving med og utan nettbrett – lærarar sitt utgangspunkt for tilpassa opplæring. I: L.J. Halvorsen, R. Stokken, W.M. Rogne & I.J. Erdal (red.), Digital samhandling (s. 265–284). Universitetsforlaget. https://doi.org/10.18261/9788215037394-2020

Myran, I.H. (2020). En analyse av metoden STL+ slik den er beskrevet i håndboka. Bedre skole, 1, 66–71. https://www.utdanningsnytt.no/files/2020/07/08/BedreSkole-0120.pdf

Ongstad, S. (2009). Kan skriverutvikling planlegges? Enkelteleven i møte med skolens oppgavekultur. I: O.K. Haugaløkken, L.S. Evensen, F. Hertzberg & H. Otnes (red.), Tekstvurdering som didaktisk utfordring (s. 74–83). Universitetsforlaget.

Rogne, W.M., Gamlem, S.M. & Kobberstad, L.R. (2022). Læreres bruk av digitale læringsressurser som skrivestøtte i begynneropplæringen. I: K.-A.B. Næss & H. Hofslundsengen (red.), Skriveutvikling og skrivevansker (s. 139–163). Cappelen Damm.

Roås, S. & Siljan, H.H. (2019). Skrive- og leseopplæring i det digitale klasserommet. I: T.A. Wølner, K. Kverndokken, M. Moe & H.H. Siljan (red.), 101 digitale grep: en didaktikk for profesjonsfaglig digital kompetanse (s. 125–146). Fagbokforlaget.

Smidt, J. (2011). Ti teser om skriving i alle fag. I: J. Smidt (red.), Skriving i alle fag (s. 9–41). Tapir Akademisk Forlag.

Solheim, R. & Falk, D.Y. (2021). Skrivarutvikling og skrivekompetanse. Funksjonelle og formålsretta perspektiv på den første skriveopplæringa. I: L. Jølle, A.S. Larsen, H. Otnes & L.I. Aa. (red.), Morsmålsfaget som fag og forskningsfelt i Norden (s. 199–221). Universitetsforlaget. https://doi.org/10.18261/9788215050997-2021-11

Spilling, E.F., Rønneberg, V., Rogne, W.M., Roeser, J. & Torrance, M. (2022). Handwriting versus keyboarding: Does writing modality affect quality of narratives written by beginning writers? Reading and Writing, 35(1), 129–153. https://doi.org/10.1007/s11145-021-10169-y

Tondeur, J., Van Braak, J., Ertmer, P.A. & Ottenbreit-Leftwich, A. (2017). Understanding the relationship between teachers’ pedagogical beliefs and technology use in education: a systematic review of qualitative evidence. Educational Technology Research and Development, 65(3), 555–575.

Trageton, A. (2003). Å skrive seg til lesing: IKT i småskolen. Universitetsforlaget.

Trageton, A. (2019). Skriv på PC – lær å lese! Pedlex.

Wiklander, M. & Sjødin, L. (2016). STL+ håndbok: å skrive seg til lesing med lydstøtte – Sandvikenmodellen (T. Braut, Overs.). Info Vest forlag.

Wollscheid, S., Sjaastad, J. & Tømte, C. (2016). The impact of digital devices vs. Pen(cil) and paper on primary school students’ writing skills – A research review. Computers & Education, 95, 19–35. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.12.001

Om forfatterne

Ruth Seierstad Stokke er dosent i norsk ved OsloMet – storbyuniversitetet, fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier. Forskningsområdene hennes er litteraturdidaktikk, begynneropplæring og andrespråksdidaktikk. På OsloMet er hun blant annet med i forskergruppen «Begynneropplæring i skolen».

Tonje Hilde Giæver er dosent i digital kompetanse ved OsloMet – storbyuniversitetet, fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier. Hun har lang erfaring med undervisning i profesjonsfaglig digital kompetanse i lærerutdanningen og i ulike etter- og videreutdanningssatsinger.

Dag Freddy Røed er stipendiat ved Høgskolen i Innlandet, og er for øyeblikket i permisjon fra sin stilling som universitetslektor i norsk ved OsloMet – storbyuniversitetet, fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier. Forskningsinteressene hans er begynneropplæring og andrespråksdidaktikk.