Lærere introduseres jevnlig for ulike metoder for
begynneropplæring i skolen. Under betegnelser som «iMAL», «Stenbråtenmetoden»,
«Lydfargemetoden», «STL+» og «Tidlig Innsats Early Years», skjuler det seg
forskjellige tilnærminger til begynneropplæring som elever kan møte.
Metodene
introduseres av ulike aktører i og utenfor skolen og framstår ofte som nye
løsninger, men kan være justeringer og bearbeidinger av tidligere arbeidsmåter.
I denne artikkelen formidler vi funn om hvordan læreres pedagogiske grunnsyn på
skriveopplæring er avgjørende i møte med én konkret arbeidsmetode, STL+. [Note 1] Vi har intervjuet åtte lærere om deres oppfatninger av metoden, og funnene kan
derfor ikke generaliseres.
Gjennom grundige samtaler med hver enkelt lærer har
vi likevel fått god innsikt i hva de legger vekt på når de vurderer STL+ som
metode, og hva de tenker om hvordan den bør gjennomføres i skolehverdagen. Ved
å lytte til lærerne har vi fått innblikk i hvordan deres oppfatninger formes og
hvilke faktorer som påvirker disse oppfatningene. Dette gir også noen
perspektiver på innføringen av nye begynneropplæringsmetoder i skolen.
Hovedfunnene i intervjuene er at lærernes syn på skriveopplæring er helt
avgjørende når de vurderer og tilpasser hvordan de skal bruke STL+.
En arbeidsmetode for tidlig begynneropplæring
Forkortelsen STL+ står for «å skrive seg til lesing med
digital lydstøtte». Denne metoden har vært innført de senere årene i flere
skoler rundt omkring i landet (se f.eks. omtale av metoden i Wiklander &
Sjødin, 2016; Braut & Feidje, 2016; Elvedahl, 2020; samt i Bedre Skole-artikler
av f.eks. Myran, 2020; Finne, Roås & Kjøholdt, 2014). STL+ representerer
både kontinuitet og brudd med tidligere skriveopplæringstradisjoner i Norge.
Elevene i begynneropplæringen skal i STL+ «skrive seg til lesing». Med andre ord
sees det å formulere seg skriftlig som den viktigste veien til leseforståelse,
ikke omvendt. Dette har lenge vært sentralt i forskning på leseopplæring
(Hagtvet, 2014; Hertzberg mfl., 1994). I tillegg er kreativitet, gode
skriveoppgaver og modellering vesentlig i metoden, i tråd med tidligere råd om
variert skriveopplæring (Hagtvet, 2014; Hagtvet mfl. 2015; Hall, 2013).
Men STL+ har også nyere elementer. For det første får
elevene tilgang til alle bokstavene på en gang gjennom bruk av et digitalt
tastatur. Nå må det sies at det å la elevene boltre seg med alle bokstaver i
alfabetet ved bruk av digitalt tastatur ikke er nytt, selv om det er først de
senere årene mange småtrinnselever har tilgang til en egen digital enhet. Å
bruke alle bokstaver fra begynnelsen har hatt sine forkjempere i flere år, for
eksempel gjennom Tragetons arbeid med digital skriving (2003, 2019) og i anbefalinger
om utforskende skriving (Hagtvet, Rygg og Skulstad, 2014). For det andre gis
elevene med STL+ tilgang til digital lydstøtte når de skriver.
Førsteklassingene får bokstavlyden gjengitt hver gang den enkelte bokstavtasten
trykkes på tastaturet. Eleven skriver a på nettbrettet eller PC-en, og
får umiddelbart høre lyden a i øret. Også ordene, setningene og større
tekstdeler kan leses opp hvis eleven ønsker det.
Dermed får elevene en kontinuerlig lydstøtte i
skrivearbeidet, noe en ikke har kunnet tilby før dette ble teknisk mulig. Dette
kan samtidig i noen grad minne om lyderingsarbeidet mange lærere har drevet med
tidligere. Istedenfor at læreren formulerer lydene s-o-l mens hen
skriver bokstavene på tavla, hører eleven nå lyderingen i øretelefoner. Det er
likevel en vesentlig endring ved at den kollektive lyderingen i klasserommet
blir en mer individuell opplevelse. En annen forskjell er at eleven utsettes
for en langt større mengde lydering, i og med at den skjer hver gang
eleven skriver.
På den annen side gjengis ikke lydene alltid korrekt i
lydstøtteappene som brukes, noe som kan være utfordrende for elevene (jf.
f.eks. Bjørkvold og Svanes, 2021). Hva denne omleggingen innebærer for
bokstavinnlæringen og skriveutviklingen, overlater vi imidlertid til andre å
diskutere. For den som vil vite mer, viser vi til tidligere forskning om STL+
og Integrated Write to Learn (Genlott & Grönlund 2013, 2016;
Kobberstad mfl., 2020; Rogne mfl., 2022; Roås mfl., 2019; Spilling mfl., 2022).
Ulik vektlegging i skriveopplæring
I skriveopplæring skilles det ofte mellom formelle og
funksjonelle aspekter ved skriving. Formelle sider ved skriving
handler blant annet om innlæring av lyd–bokstav-forbindelse og rettskriving,
med andre ord om språkets formside. Funksjonelle aspekter ved skriving
dreier seg i større grad om innholds- og brukssiden av skrivingen. Elevene må
lære at de kan handle med tekst – at de kan bruke skriften til å
formidle det de ønsker å si til andre (Ongstad, 2009; Smidt, 2011; Solheim
& Falk, 2021).
Blant de intervjuede lærerne i vår studie så vi at lærernes
syn på skriveopplæring hadde stor betydning for deres omtaler om og vurderinger
av STL+ som metode. Lærerne som la størst vekt på formelle sider ved
skriveopplæringen, framhevet STL+ som et nyttig verktøy i veien mot korrekt
skriftspråk. Selve lydgjengivelsen i STL+ ble av disse lærerne sett som særlig
fordelaktig, i og med at elevene får direkte tilbakemelding på ordene de
skriver når de blir lest opp i appen. En av lærerne uttrykte det slik:
«Nei, de hører jo lydene da, ikke sant. Også så får de ikke
til […]. De skal skrive for eksempel ‘ting’ da, så blir det ‘tig’. «Lærer, det
blir tig, hvorfor blir det tig? Hva må jeg gjøre her nå?» Også får vi veldig
fine språksamtaler, ikke sant. «Å, det er en lyd inni her, en sånn ng-lyd.»
Lærere med et mer funksjonelt syn på skriveopplæring,
framhevet andre elementer ved STL+ i sine vurderinger. De la heller vekt på at
elevene får tilgang til hele alfabetet, at de får utfolde seg og kan få lov til
å kommunisere alt de ønsker, uten å bli stoppet av at de ikke ennå har arbeidet
med de enkelte bokstavene i klassen. En lærer beskrev fordelene med STL+ slik:
«Masse skriveglede. At de skriver fordi de faktisk har noen
ting å fortelle. De øver ikke. De skriver. Vil du skrive dinosaur, så får du
lov til det selv om det ikke inneholder ukas bokstav. Du får lov til å skrive
fritt.»
Også disse lærerne var positive til lydstøtten, men da først
og fremst som et verktøy for å frigjøre tid (fra både bokstavøving og
håndskrift) til det de anså som mer viktig i skrivearbeidet.
Når lærerne beskrev etterarbeid med elevtekstene i STL+, så
vi også en grunnleggende forskjell på om lærerne var mest opptatt av formelle
eller funksjonelle sider ved skriveopplæring. Alle lærerne tenkte at STL+
anbefaler at læreren i etterkant av skriveøkter skal hjelpe eleven å korrigere
tekstene, fordi de skal brukes som leselekse hjemme. Ingen av lærerne i studien
gjennomførte riktignok dette, men de ga ulike begrunnelser.
Lærere som hadde et
mer formelt syn på skriveopplæring, uttrykte en nærmest dårlig samvittighet for
at de ikke fikk rettet opp tekstene sammen med elevene og begrunnet det med
mangel på tid. Lærere med et mer funksjonelt syn på skriving stilte seg mer
kritiske til denne formen for etterarbeid. En lærer stilte seg undrende til
anbefalingene på bakgrunn av den kunnskapen vedkommende hadde om den
fonologiske skrivefasen og skriveutvikling. En annen lærer vurderte det som
verken mulig eller ønskelig:
«Man skulle sammen med eleven gå igjennom og rette teksten og
gjøre det til korrekt språk før man printet den ut og bruke den som leselekse.
Men det skjønte jo vi med en gang at det er jo helt umulig. Det får vi jo aldri
gjort. Og dessuten, der er jeg ikke helt enig i at det verken er riktig eller
nødvendig.»
Også når det gjelder bruk av rettskrivingsprogram (markering
av feilskrevne ord med strek under), hadde lærerne ulik oppfatning. Vi fant
ikke noen forståelse blant lærerne om at STL+-metoden anbefalte verken det ene
eller det andre om rettskrivingsmarkering, så her var lærerne overlatt til sin
egen eller kollegaenes vurdering. Ikke overraskende viste det seg at lærerne
med et funksjonelt syn på skriveopplæring var opptatt av å sjekke at
rettskrivingsmarkering var skrudd av i første klasse.
De som hadde et mer
formelt syn, var opptatt av å følge med på at elevene hadde dette på. Vi
konkluderer med at selv ved bruk av tilsynelatende en og samme
begynneropplæringsmetode gjør lærerne svært ulike didaktiske valg som kan ha
vesentlig betydning for elevenes utvikling som skrivere.
Det var også andre sider ved begynneropplæring der lærernes
holdninger viste seg å være avgjørende. Blant annet la lærerne i svært liten
grad vekt på samskriving eller samhandling mellom elevene underveis i
skrivingen. Studier har vist at individuelt arbeid har lett for å prege
læringsaktivitetene i klasserom der elevene har hver sin digitale enhet (jf.
f.eks. Gilje, 2021). I STL+ er det mulig at dette forsterkes, ettersom elevene
i hovedsak har hver sin digitale enhet og bruker individuelle høretelefoner. Likevel
er det overraskende at lærerne er så lite opptatt av samskriving og
samhandling, ettersom man tidligere har lagt så stor vekt på samskriving som
del av STL (Trageton, 2003). Det står også i motsetning til funn som viser at
det å utnytte potensialet for samhandling i digitalt arbeid er helt avgjørende
for å få positive resultater (Genlott og Grönlund, 2016). (Se en mer inngående
drøfting av dette i Giæver, Stokke og Røed, 2024.)
Kollegafellesskapets betydning
Både interne og eksterne faktorer har betydning for hvordan
læreroppfatninger formes (Buehl & Beck, 2014; Gill & Fives, 2014;
Ertmer mfl., 1999, 2012; Tondeur mfl., 2017) Interne faktorer dreier seg om
forhold ved lærerne selv, blant annet deres fagkunnskap og fagdidaktiske og
pedagogiske innsikt og erfaring, i tillegg til deres selvbevissthet og evne til
selvrefleksjon. Men også eksterne faktorer i lærernes nære omgivelser har stor
betydning når det gjelder å forme lærernes oppfatninger. Dette kan være ulike
rammefaktorer i og rundt skolen som for eksempel kollegaers oppfatninger,
skoleledelsens føringer og skolekultur, samt fysiske rammer som tilgang til
digitale enheter og programmer.
Ovenfor har vi pekt på den interne faktoren som var mest
slående i vår studie, nemlig lærernes holdninger til og kunnskaper om
begynneropplæring. Men vi fant at også eksterne faktorer hadde betydning, om
enn i ulik grad. Kurs og håndbøker om STL+ hadde betydning, og lærerne
refererte til slike. Samtidig så disse ut til å være vesentlig mindre
betydningsfulle for lærerne enn kollegafellesskapets holdninger og synspunkter.
Lærerne viste til kollegaers anbefalinger og erfaringer om STL+, men også om
begynneropplæring og om holdninger til bruk av digital teknologi. En lærer
beskrev en form for kombinert praksistilpasning av STL+ som resultat av
forhandlinger i kollegafellesskapet:
«Vi har jo hatt en diskusjon på en måte, før vi satte i gang
med det her. Og det er jo litt sånn todelt på skolen her. At noen er veldig på
penn og papir, mens andre er mer på den teknologibiten da, med iPad og sånne
ting. Og det vi kom fram til da, var en type mellomting, at vi kjører to
fokusbokstaver i uka, der vi gjennomgår skrivetrekk og hvordan det bor i
bokstavhuset og sånne ting. Og så har vi STL+ økt, der de får lov til å utfolde
seg mer da, med å teste ut med lyder og skrive og sånn. Men da sikrer vi også
at alle sammen får lært bokstavene, typ med blyant da, hvis du skjønner hva jeg
mener.»
Denne læreren sa seg veldig fornøyd med denne kombinerte
løsningen i ettertid, selv om hun hadde vært skeptisk i starten. Men også
konflikter i kollegafellesskap kom fram i intervjuene. En av lærerne fortalte
følgende om det hun og skolen oppfattet som STL+ sine anbefalinger om å utsette
håndskrift:
«Vi utsatte skriving for hånd, men Oj! så oppdaget vi
plutselig at kartleggingsprøvene i april skulle skrives for hånd. Da oppdaget
jeg at noen av kollegaene mine hadde arbeidet med at elevene skrev for hånd
likevel, selv om det var bestemt at vi ikke skulle ha håndskrift. Mine [elever]
hadde ikke skrevet for hånd i det hele tatt.»
Det som tilsynelatende var en felles beslutning om å utsette
håndskrift til andre klasse, var ikke det likevel. Skjulte praksiser i
kollegafellesskapet kom på denne skolen uventet til syne i møte med
kartleggingsprøvene.
Flere av lærere i
studien var opptatt av å gjennomføre STL+ mest mulig tro mot det de oppfattet
som metodens anbefalinger. De brukte utsagn som at STL+ må «gjøres ordentlig»
og at man må gå «all in». Dette handlet både om valg som å utsette håndskrift
til andre trinn og å droppe arbeid med innlæring av enkeltbokstaver. Noen av
disse lærerne beskrev hvordan de var blitt overbevist av kollegaene på vei mot
en slik løsning.
Avsluttende betraktninger
Et påfallende aspekt ved intervjuene var at lærerne i svært
stor grad uttrykte at de var fornøyde med valgene de hadde tatt, enten de gikk
inn for mer kombinerte løsninger eller de fulgte det de oppfattet som
STL+-metodens anbefalinger, fullt ut. Dette kan være en form for
etterrasjonalisering eller forsvar av egen praksis, men kan også være uttrykk
for at de og skolen hadde funnet en form på STL+-arbeidet som de opplevde at
fungerte.
Når funnene i artikkelen skal oppsummeres, er det flere
aspekter som kan diskuteres (se mer om dette i Giæver, Stokke og Røed, 2024).
Først og fremst viser studien at det er ganske store ulikheter i lærernes
oppfatninger av og tilpasninger i STL+. Når det gjelder den delen av funnene vi
har lagt vekt på å formidle her, ønsker vi å understreke hvor viktig det at
lærere på småtrinnet har oppdatert og forskningsbasert innsikt i
begynneropplæring.
Ulikhetene i vurderinger hos lærerne i møte med en begynneropplæringsmetode
viser at de holdningene og tankene de har fra før, er avgjørende. Det er dermed
ikke arbeidsmetoden i seg selv, eller om metoden innebærer bruk av digitale
arbeidsmåter, som er det viktigste, men lærernes evne til å vurdere og tilpasse
arbeidet ut fra en mer grunnleggende tenkning om hva som er viktig i
skriveopplæring. I tillegg blir den samlede kompetansen i lærerkollegiet og
evnen til å dele, samhandle og forhandle om synsmåter og løsninger vesentlig.
Note
1 Funnene er publisert i Nordic Journal of Literacy Research (Giæver, Stokke og
Røed, 2024).
Litteratur
Bjørkvold, T. & Svanes, I.K. (2021). Writing practices on tablets with
speech synthesis in grade 1 and 2. International Journal of Educational
Research, 107, Artikkel 101742.
https://doi.org/10.1016/j.ijer.2021.101742
Braut, T. & Feidje, A.M.B. (2016). STL+:
Førsteklasses start. Info Vest Forlag.
Buehl,
M.M. & Beck, J.S.
(2014). The Relationship Between Teachers’ Beliefs and Teachers’ Practices. I:
H. Fives & M.G. Gill (red.), International Handbook of Research on
Teachers’ Beliefs (s. 66–84). Routledge.
https://doi.org/10.4324/9780203108437
Elvedahl, M.L. (2020). Skabeloner og andre rare
skapninger STL+. Info Vest
Forlag.
Ertmer,
P. (1999).
Addressing first – and secon – order barriers to change: Strategies for
technology integration. Educational Technology Research and Development,
47(4), 47–61. https://doi.org/10.1007/BF02299597
Ertmer,
P., Ottenbreit-Leftwich, A., Sadik, O., Sendurur, E. & Sendurur, P. (2012). Teacher beliefs and
technology integration practices: A critical relationship. Computers &
Education, 59, 423–435.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2012.02.001
Finne, T., Roås. S.E. & Kjølholdt A.K. (2014).
Den første skrive- og leselæringen. Bruk av PC med lydstøtte. Bedre
skole, 2, 31–37
Fives, H. & Buehl, M.M. (2012). Spring cleaning for the «messy» construct of
teachers’ beliefs: What are they? Which have been examined? What can they tell
us? I: K.R. Harris, S. Graham, T. Urdan, S. Graham, J.M. Royer & M. Zeidner
(red.), APA educational psychology handbook: Vol. 2. Individual differences
and cultural and contextual factors (s. 471–499). American Psychological
Association. https://doi.org/10.1037/13274-019
Genlott,
A.A. & Grönlund, Å. (2013). Improving literacy skills through learning reading by writing:
The iWTR method presented and tested. Computers & Education, 67,
98–104. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2013.03.007
Genlott,
A.A. & Grönlund, Å. (2016). Closing the gaps – Improving literacy and mathematics by
ict-enhanced collaboration. Computers & Education, 99,
68–80. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2016.04.004
Gilje, Ø. (2021). På nye veier: læremidler og
digitale verktøy fra kunnskapsløftet til fagfornyelsen. Norsk pedagogisk
tidsskrift, 105(2), 227–241.
https://doi.org/10.18261/issn.1504-2987-2021-02-10
Gill, M.G. & Fives, H. (2014). Introduction. I: H. Fives & M.G. Gill
(red.), International Handbook of Research on Teachers’ Beliefs (s.
1–10). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203108437
Giæver,
T.H., Stokke, R.S., & Røed, D.F. (2024). Læreres oppfatninger om å
skrive seg til lesing med digital lydstøtte (STL+). Nordic Journal of Literacy
Research, 10(1). https://doi.org/10.23865/njlr.v10.5841
Hagtvet, B.E. (2014). Skrivingens betydning i den
tidlige lese- og skriveutviklingen. I: R. Hvistendahl & A. Roe (red.), Alle
tiders norskdidakter. Festskrift til Frøydis Hertzberg på 70-årsdagen (s.
109–128). Novus forlag.
Hagtvet, B.E. Rygg, R.F. og Skulstad, R.N. (2014) Et
vindu til barns språklige kompetanse: Oppdagende skriving i barnehage og skole.
Bedre skole 2, 24–30.
Hagtvet, B.E., Frost, J. & Refsahl, V. (2015).
Den intensive leseopplæringen. Dialog og mestring når lesingen har låst seg.
Cappelen Damm Akademisk.
Hall, K. (2013). Effective literacy teaching
in the early years of school: A review of evidence. I: J. Larson & J. Marsh
(red.), The Sage Handbook of Early Childhood Literacy (s. 523–540).
https://doi.org/10.4135/9781446247518.n29
Hertzberg, F., Vannebo, K.I. & Hagtvet, B.E.
(1994). Ferdigheter i fare?: om lesing og skriving i dagens samfunn. Ad
Notam Gyldendal.
Kobberstad, L.R., Gamlem, S.M. & Rogne, W.M.
(2020). Begynnaropplæring i skriving med og utan nettbrett – lærarar sitt
utgangspunkt for tilpassa opplæring. I: L.J. Halvorsen, R. Stokken, W.M. Rogne
& I.J. Erdal (red.), Digital samhandling (s. 265–284).
Universitetsforlaget. https://doi.org/10.18261/9788215037394-2020
Myran, I.H. (2020). En analyse av metoden STL+ slik
den er beskrevet i håndboka. Bedre skole, 1, 66–71.
https://www.utdanningsnytt.no/files/2020/07/08/BedreSkole-0120.pdf
Ongstad, S. (2009). Kan skriverutvikling planlegges?
Enkelteleven i møte med skolens oppgavekultur. I: O.K. Haugaløkken, L.S.
Evensen, F. Hertzberg & H. Otnes (red.), Tekstvurdering som didaktisk
utfordring (s. 74–83). Universitetsforlaget.
Rogne, W.M., Gamlem, S.M. & Kobberstad, L.R.
(2022). Læreres bruk av digitale læringsressurser som skrivestøtte i
begynneropplæringen. I: K.-A.B. Næss & H. Hofslundsengen (red.), Skriveutvikling
og skrivevansker (s. 139–163). Cappelen Damm.
Roås, S. & Siljan, H.H. (2019). Skrive- og
leseopplæring i det digitale klasserommet. I: T.A. Wølner, K. Kverndokken, M.
Moe & H.H. Siljan (red.), 101 digitale grep: en didaktikk for
profesjonsfaglig digital kompetanse (s. 125–146). Fagbokforlaget.
Smidt, J. (2011). Ti teser om skriving i alle fag. I:
J. Smidt (red.), Skriving i alle fag (s. 9–41). Tapir Akademisk Forlag.
Solheim, R. & Falk, D.Y. (2021). Skrivarutvikling
og skrivekompetanse. Funksjonelle og formålsretta perspektiv på den første
skriveopplæringa. I: L. Jølle, A.S. Larsen, H. Otnes & L.I. Aa. (red.), Morsmålsfaget
som fag og forskningsfelt i Norden (s. 199–221). Universitetsforlaget.
https://doi.org/10.18261/9788215050997-2021-11
Spilling, E.F., Rønneberg, V., Rogne, W.M., Roeser, J.
& Torrance, M. (2022). Handwriting
versus keyboarding: Does writing modality affect quality of narratives written
by beginning writers? Reading and Writing, 35(1), 129–153.
https://doi.org/10.1007/s11145-021-10169-y
Tondeur,
J., Van Braak, J., Ertmer, P.A. & Ottenbreit-Leftwich, A. (2017). Understanding the
relationship between teachers’ pedagogical beliefs and technology use in
education: a systematic review of qualitative evidence. Educational
Technology Research and Development, 65(3), 555–575.
Trageton,
A. (2003). Å
skrive seg til lesing: IKT i småskolen. Universitetsforlaget.
Trageton, A. (2019). Skriv på PC – lær å lese!
Pedlex.
Wiklander, M. & Sjødin, L. (2016). STL+
håndbok: å skrive seg til lesing med lydstøtte – Sandvikenmodellen (T.
Braut, Overs.). Info Vest
forlag.
Wollscheid,
S., Sjaastad, J. & Tømte, C. (2016). The impact of digital devices vs. Pen(cil) and paper on primary
school students’ writing skills – A research review. Computers &
Education, 95, 19–35. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2015.12.001
Om forfatterne
Ruth Seierstad Stokke er dosent i norsk ved
OsloMet – storbyuniversitetet, fakultet for lærerutdanning og internasjonale
studier. Forskningsområdene hennes er litteraturdidaktikk, begynneropplæring og
andrespråksdidaktikk. På OsloMet er hun blant annet med i forskergruppen «Begynneropplæring
i skolen».
Tonje Hilde Giæver er dosent i digital kompetanse
ved OsloMet – storbyuniversitetet, fakultet for lærerutdanning og
internasjonale studier. Hun har lang erfaring med undervisning i
profesjonsfaglig digital kompetanse i lærerutdanningen og i ulike etter- og
videreutdanningssatsinger.
Dag Freddy Røed er stipendiat ved Høgskolen i
Innlandet, og er for øyeblikket i permisjon fra sin stilling som
universitetslektor i norsk ved OsloMet – storbyuniversitetet, fakultet for
lærerutdanning og internasjonale studier. Forskningsinteressene hans er
begynneropplæring og andrespråksdidaktikk.
