31.10 skriver Knut Ove Æsøy, Erik Ryen, Håvard Friis
Nilsen og Kim Helsvig, alle ansatte ved OsloMet, en kronikk i Klassekampen kalt
Kunnskapsløs kompetanse. Innlegget er underskrevet av 74 ansatte ved høyere
utdanningsinstitusjoner, inkludert meg selv. Kronikken er en kritikk av
kompetansebaserte læreplaner og tar til orde for mer faglig innholdsbaserte
læreplaner. I etterkant av innlegget har det kommet en rekke innspill, svar og
tilsvar og det opprinnelige innlegget har ført til både at saken ble tatt opp i Stortingets spørretime og at direktør i Utdanningsdirektoratet ble utfordret på
en rekke av innvendingene mot dagens læreplaner.
Selv om diskusjonen om kunnskaps- eller kompetansebaserte
læreplaner i denne omgangen har vært preget av innspill fra norsk, samfunnsfag
og naturfag, er den også interessant for de praktisk-estetiske fagene. Derfor
er jeg glad for at Ove Østerlie og Lise Porsanger i Utdanningsnytt trekker
debatten til kroppsøvingsfaget.
Østerlie og Porsanger viser til hvordan Udir bruker OECDs
anerkjente tolkning av kompetansebegrepet, men det er vanskelig å forstå
hvordan dette skal være et argument i en debatt som nettopp tar utgangspunkt i OECDs
problematiske bruk av kompetansebegrepet. Videre skriver de at det bør være «[…] samfunnets og individets
behov for å kunne leve gode og meningsfulle liv som skal styre debatten omkring
kompetanse i kroppsøving.» Det er mulig de her mener en debatt om hvilke
kompetanser, men det kan synes som om de nedvurderer kunnskap som et premiss
for å leve gode og meningsfulle liv.
Jeg ønsker et kroppsøvingsfag som anerkjenner den store
mengden kunnskap om kroppen vår og om bevegelse, helse, friluftsliv og mer, som
er viktig for oss. Og jeg ønsker et fag hvor vi sørger for at elvene får en
felles kunnskapsbase. En slik base er nødvendig for å kunne «drøfte», «reflektere» eller «tenke kritisk», og det er naturlig å
tro at det er lite behov for lokale tilpasninger til en slik kunnskap.
En interessant forskjell mellom de såkalte teoretiske fagene
og kroppsøving, er at motoriske ferdigheter også regnes som kunnskap. Å kunne
gjengi en bevegelse er en type langtidshukommelse på samme måte som å vite hva
skuddene i Sarajevo hadde å si for første verdenskrig.
Østerlie og Porsanger ønsker en kompetansebasert læreplan i
kroppsøving, slik vi nå har, og de ønsker debatt om blant annet hvordan
læreplanen kan tolkes med tanke på kompetanse, undervisning og læring, for i
deres ord, «å løfte faget videre». Jeg ønsker også gjerne debatt,
men mener den gjeldende planen må diskuteres parallelt med diskusjoner om
hvordan den skal tolkes.
Læreplanen i kroppsøving har, som læreplanene i andre fag, noen
konkrete og tydelige kompetansemål, som f.eks. disse:
- gjennomføre overnattingstur og reflektere over egne naturopplevelser
- lage og bruke kart for å orientere seg i kjent terreng
- forstå og gjennomføre livreddende førstehjelp
Men læreplanen i kroppsøving er også, som de andre
læreplanene, preget av OECDs kompetansetenkning, noe som i vårt fag har gjort
det vanskelig å forstå hvilken kunnskap elevene skal sitte igjen med og
hvorfor. Her er andre eksempler på kompetansemål i kroppsøving:
- utforske egne muligheter til trening, helse og velvære gjennom lek, dans, friluftsliv, idrettsaktiviteter og andre bevegelsesaktiviteter
- reflektere over hvordan ulike framstillinger av kropp i media og samfunnet påvirker bevegelsesaktivitet, kroppsidentitet og selvbilde
- utforske og gjennomføre lek og spill sammen med andre i ulike bevegelsesaktiviteter
- forstå kroppslig ulikhet mellom seg selv og andre, og inkludere andre i ulike bevegelsesaktiviteter
Det er ingen tvil om slike kompetansemål, som skal vurderes
i måloppnåelse, vil kunne føre til vidt forskjellig innhold i faget og vidt
forskjellig kunnskap barn sitter igjen med. Og læreplanen gjentar også gang på
gang at man skal tenke kritisk, en ferdighet som strengt tatt ikke er mulig
uten konkret og spesifikk kunnskap. Verken refleksjon eller kritisk tenkning
kan skje i et kunnskapsvakuum.
Hva bør læres bort i kroppsøving?
Visste du for eksempel at man ikke blir stiv av melkesyre
(eller nærmere bestemt laktat)? At trening alene er nytteløst for å gå ned i
vekt? At ulike personer har ulike typer muskler som er genetisk bestemt og ikke
særlig påvirkbart av trening? Dette betyr at vi kan ha vidt forskjellige
forutsetninger både for å prestere på ulike måter, men også for å oppleve ulike
aktiviteter meningsfulle og givende. Visste du at kvinner både presterer ulikt
og har ulik skaderisiko på ulike tidspunkt i menstruasjonssyklusen?
Dette er
bare noen få eksempler på teoretisk kunnskap jeg kunne sett for meg at en lærer
i kroppsøvingsfaget lærte bort. Studentene jeg jobber med har verken lært dette
eller har noen særlig annen relevant kunnskap om kroppen relatert til bevegelse
etter sine 10+ år med kroppsøving.
Tre av kompetansemålene i læreplanen for kroppsøvingsfaget
handler om å anerkjenne forskjeller mellom mennesker. Likevel står det ingen
steder i læreplanen at man skal vite noe om hva disse forskjellene faktisk er.
Ekte anerkjennelse av forskjeller krever kunnskap om hva forskjellene er og
hvor mye de har å si. Om man ikke forstår eller anerkjenner forskjeller, legger
man til rette for diskriminering.
Her er et eksempel: Sikkerhetsutstyr i biler
har tradisjonelt vært basert på en typisk mannekropp. Det har ført til negative
konsekvenser for hvordan en kvinnekropp er sikret ved ulykker. Kun en
anerkjenning av forskjellene mellom kjønnene kan skape en tilpasning og endring
i standarden som gjør at begge kjønn er like godt sikret. Mye av kvinnekampen,
kampen for likhet, har vært en kamp om anerkjennelse av forskjellene slik at
man får like muligheter. Kun kunnskap om de faktiske forskjellene på ulike
kroppers oppbygning og funksjon kan hindre slik diskriminering og det er verken
noe man kan reflektere seg til eller som kommer av kritisk tenking i seg selv.
Flere kompetansemål i kroppsøvingsfaget er knyttet til å
kunne samarbeide og kroppsøvingsfaget er utvilsomt unikt godt egnet for å lære
samarbeid. Men om vi skal utvikle våre evner til samarbeid, må vi kunne noe om
samarbeid. Vi må lære relasjonelle sosiale ferdigheter. Vi må vite noe om hva
som er naturlige reaksjoner på konflikter, hvilke grenser for emosjoner og
perspektiver som settes av et stresset fysiologisk system, vi må vite noe om
kommunikative ferdigheter som hva vi kan og bør si, hvordan vi bør formulere
oss, hvordan vi må gi og ta i en uenighet, viktigheten av å anerkjenne andre i
et samarbeid, hvordan man unngår å bli overkjørt og så videre. Det finnes en
mengde faktakunnskap, i hovedsak fra psykologifeltet, om hvilke ferdigheter man
må ha for å kunne samarbeide godt. I kroppsøvingsmiljøet ser det ut til at man
tror samarbeid er noe man lærer bare av å bli tvunget til å samarbeide i en
eller annen bevegelsesaktivitet.
Hvordan legitimeres kroppsøvingsfaget?
Østerlie og Porsanger skriver: «Kroppsøving har
tradisjonelt ikke blitt oppfattet som et fag hvor fokuset er på kompetanse, men
trening av idrettsteknikk, som et pausefag og med et smalt syn på helse. Mangel
på kompetanseorientering har gjort faget til det det er i dag - det som i
internasjonal kontekst kalles 'sportified physical education'.»
Kroppsøving og Physical Education i utlandet er ikke det
samme faget, verken i innhold eller undervisningsmetoder. Noen felles kritikk av
disse to fagene er derfor ikke mulig. Det blir en falsk dikotomi å si at
alternativet til et fag kritisert for sitt fokus på idrettsferdigheter og snevre
helsefokus, er et fag med vage kompetansemål som åpner for svært stort
spillerom for hvilken kunnskap den enkelte lærer fyller faget med. Vi kan ha et
kroppsøvingsfag som er kunnskapsbasert, uten at det betyr overdrevent fokus på
idrettsferdigheter og et snevert helsefokus. Jeg kan faktisk ikke se hvordan et
snevert helsefokus kan løses på noen annen måte enn gjennom kunnskap om helse
og alle faktorer som påvirker helse.
En læreplan må naturligvis balansere styring og autonomi. Østerlie
og Porsanger gjør imidlertid etter min mening samme feilslutning som
Merethe Frøyland gjør i Klassekampen, når de hevder at en kompetansebasert
læreplan gir en annen metodefrihet til lærere og større grad av autonomi til
elever. Verken metode eller elevers autonomi vil innskrenkes problematisk av en
kunnskapsbasert læreplan i kroppsøving. Et tredje og kanskje vel så viktig poeng
er at kritikken av kroppsøving, som Porsanger og Østerlie viser til, er en
kritikk av hvordan faget har vært undervist og tilsynelatende ikke av tidligere
læreplaner.
I mine øyne er det de få konkrete og tydelige formulerte
kompetansemålene som nå gir faget dets hovedlegitimering. Uten tydelige
kunnskapsmål er det vanskelig for meg å forsvare eksistensen til kroppsøving
som et fag i den norske skolen.
