En mangfoldig elevgruppe trenger et mangfoldig innhold

Det er få som bestrider at et kjennetegn ved elever som lykkes i skolen, er at de har vokst opp i og mestrer den dominerende kulturen og språkbruken (se for eksempel Bernstein, 1975; Bourdieu & Passeron, 1977; Bakken 2004, 2010). Innholdet i undervisningen bygger nødvendigvis på noe i verden utenfor klasserommet, det vil si på erfaringer og referanser som det er nødvendig å kjenne seg igjen i for at innholdet kan gi mening for elevene.

Dette kan være en utfordring for elever med foreldre med liten eller ingen utdanning, og for elever som er vokst opp med minoritetsforeldre. Når de kulturelle referansene som benyttes i undervisningen, er ukjente, vil det være vanskeligere for elevene å hekte seg på.

Forskning på minoritetselever

I forskningen på minoritetselever er det særlig multikulturelle, og etter hvert postkolonialistiske, retninger som har satt søkelyset på kunnskapsinnholdet i skolen. 

Bak slagord som «kulturelt responsiv», «kulturelt relevant» og «kulturelt bevisst» undervisning vil de gjøre undervisningen mer relevant og effektiv for minoritetselever (se f.eks. Aronson & Laughter, 2016; Gay, 2018; Ladson-Billings 1994/2009). Kritiske multikulturelle og postkolonialistiske perspektiver har en grunnleggende kritisk tilnærming til vestlig kunnskap og tenkning som de hevder er historisk basert på den hvite manns herredømme gjennom kolonialiseringen i store deler av verden (se f.eks. Banks 1993; Lopez, 2005).

Ifølge Mikander mfl. (2018) profitterer også Norge på den hegemoniske stillingen som den vestlige kunnskapen har. 

Den eurosentriske, hegemoniske orienteringen i skolen blir kritisert for å ikke ta inn minoritetselevers kultur i klasserommet, noe som fører til at minoritetselever ikke gjenkjenner og blir fortrolige med innholdet (Banks, 1993; Bennett, 2001; Mikander mfl., 2018). Løsningen deres er at mer av minoritetselevenes egen kultur må inn i skolen. Et slikt perspektiv er også problematisk og rommer det som kalles det postkoloniale paradoks (Gustavsson, 2014; Fanon 1971).

Et paradoks

Det postkoloniale paradokset handler om at det vil være fallgruver uansett om en beskriver minoritetselever som en særskilt gruppe eller ikke. 

Det første innebærer en stigmatisering av en heterogen gruppe, hvor alle minoritetselever gjøres til offer. Dette kan også innebære at en essensialiserer kulturer, gjør dem til noe definert og sant. En ser dermed bort fra at den kulturen som minoritetselevene selv, deres foreldre eller besteforeldre en gang dro fra, er noe som stadig reforhandles og endres i møte med norske sosiale strukturer og kulturer.

Det motsatte, å ikke beskrive minoritetselever som en særskilt gruppe, innebærer å overse urettferdigheter og utfordringer som de står overfor både i skolen og i samfunnet (Gorski, 2006; Grant, 2016; Mikander mfl., 2018). Løsningen på dette dilemmaet er å innse at dagens – og fremtidens – mangfoldige elevgruppe i norsk skole ikke består av enten majoritetselever eller minoritetselever, men av mange elever som er litt av begge deler.

Didaktiske utfordringer med kulturelle referanser

Samtidig må skolens oppdrag fortsatt være å myndiggjøre alle elever slik at de håndterer det samfunnet de vokser opp i (Paris, 2012). Vi har valgt å se denne utfordringen som en danningsteoretisk allmenndidaktisk utfordring i undervisningen. Referanser er som nevnt en grunnleggende del av all undervisning. Referanser definerer vi som relasjonen mellom ordets mening og hva det viser til i kultur og samfunn (Lycan, 1999; Ricoeur, 1991). 

En tilsvarende forståelse finner vi igjen i den humanistiske fortolkningstradisjonen gjennom begrepet forforståelse som utgjør en forutsetning for at ny forståelse kan utvikles (Gadamer mfl., 2021). Referansene vil ofte være kulturavhengige og variere mellom kulturer, generasjoner og sosiale grupper.

I denne studien har vi gjort begrepet kulturelle referanser i undervisningen anvendbart for forskning på minoritetselever (Aasebø & Willbergh, 2022). Ved å kombinere oversettelsesforskning som bygger broer mellom språk og kulturer, med allmenndidaktikk har vi studert hvordan undervisningen kan bidra til myndiggjøring for alle elever. Myndiggjøring betyr selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet (Klafki, 2001), noe som fra et allmenndidaktisk synspunkt utgjør undervisningen viktigste oppgave.

For at undervisningen skal kunne bidra til elevenes myndiggjøring (eller danning, som er didaktikkens begrep om dette), må det nye kunnskapsinnholdet som introduseres, knyttes sammen med referanser til noe som er kjent for elevene fra før av. På denne måten kan undervisningen oppleves som meningsfull for elevene, i den forstand at de oppdager noe nytt ved seg selv, samfunnet eller verden (Willbergh, 2010; 2016).

Metode

For å studere det kulturelle innholdet i undervisningen gjennomførte vi observasjonsstudier i to skoler, to klasser ved hver skole, noe som resulterte i at vi samlet inn data fra en femte-, sjette-, sjuende- og åttendeklasse. De to skolene lå i to svært ulike områder, den ene i et landlig område med noen få minoritetselever, den andre i utkanten av en by med langt flere minoritetselever.

Vi observerte alle klassene hver dag i to uker og fulgte alle undervisningsfagene klassene hadde. Studien var etnografisk inspirert i den forstand at vi skrev ned alt av temaer som ble tatt opp av lærere og elever i tilknytning til det faglige innholdet i klassetimene. Faginnhold fra lærebøkene, informasjonsark, oppgaveark og annet elevarbeid som var relatert til undervisningstemaene vi observerte, ble også en del av det anvendte datamaterialet. Først i etterkant av observasjonene ble de analytiske kategoriene vi benytter oss av, utviklet gjennom å la data og teori spille sammen.

Resultater

Vår studie ga oss muligheter til å tydeliggjøre hva slags kulturelle referanser som benyttes i undervisning. Det førte til at vi kunne utvikle kategorier som kan være til hjelp for lærere når de skal utvikle undervisning for mangfoldige elevgrupper. Vi tok i bruk allmenndidaktikkens begreper om universelle og partikulære kulturelle referanser (Klafki, 2001; Gustavsson, 2014; Willbergh, 2017). Disse begrepene ble differensiert og spesifisert gjennom våre observasjoner av undervisningen i klasserommene.

Universelle kulturelle referanser

Universelle kulturelle referanser består i vår studie av de to hovedkategoriene fellesmenneskelige og globale kulturelle referanser. 

Fellesmenneskelige referanser handler typisk om sosiale eller eksistensielle forhold som kropp, natur, familie, følelser og vennskap. Fellesmenneskelige referanser er dermed gjerne nære og personlige. Didaktisk er slike referanser viktige fordi de kan skape en følelse av at undervisningen angår elevene, og dermed være en god innfallsport til å finne mening i det som presenteres (Willbergh, 2010; 2017).

Globale referanser er referanser til temaer som er allment kjent på en internasjonal arena, og som vi får informasjon om gjennom mediene. Globale referanser inkluderer dermed annenhåndsinformasjon som en ikke har opplevd selv, men som er resultat av en offentlighet. Eksempler på globale referanser i undervisningen vi har studert, er politikk, medieteknologi, menneskerettigheter, kriminalitet, sport, ungdomskultur og handel.

Partikulære kulturelle referanser

Når det gjelder partikulære kulturelle referanser, framkommer disse i undervisningen vi har studert i form av de to hovedkategoriene lokale og nasjonale/internasjonale referanser. De lokale handler om skolen der undervisningen foregår, som for eksempel klasserommet og aktiviteter og hendelser klassen har til felles, og som er del av deres unike fellesskap og historie. De lokale referansene kan skape tilhørighet og virke positivt inn på læringsmiljøet (Willbergh, 2016).

Vi har valgt å kalle referanser til norske fenomener og tradisjoner for nasjonale partikulære referanser. Referanser til andre lands kulturer, fenomener og tradisjoner har vi delt inn i vestlige og ikke-vestlige internasjonale referanser, fordi tidligere forskning som sagt har vist at vestlig kultur ofte dominerer skolekunnskapen i Norden (Mikander mfl., 2018). Slik er det også i vårt materiale. 

Typiske henvisninger til det norske og det vestlige handler om historiske hendelser og personer, mytologi, institusjoner, vitenskap, navn og steder. De partikulære referansene til ikke-vestlig kultur er få og begrenser seg gjerne til enkeltland eller navn på byer. En utfordring for lærere er dermed å bruke flere ikke-vestlige referanser i undervisningen.

Partikulære referanser i undervisningen appellerer til elevenes identitet og tilhørighet. Som vi nevnte innledningsvis, kan dette også medføre ekskludering. Vår studie viser hvordan universelle og partikulære referanser av ulik karakter kan kombineres i undervisningen for å bidra til å gjøre innholdet relevant for en mangfoldig elevgruppe, samt forberede for et liv i det norske samfunnet (Aasebø & Willbergh, 2022). I det følgende skal vi illustrere dette med et eksempel.

Et eksempel fra praksis

I en KRLE-time på sjette trinn der målet for timen var å diskutere filosofiske og etiske utfordringer tilknyttet temaet krig og fred, anvendes kulturelle referanser fra kategoriene som vi har nevnt ovenfor. Det skjer i form av en plenumssamtale mellom lærer og elever.

Samtalen starter med en referanse til krigen i Syria. I den videre samtalen trekker elever og lærere inn referanser til sivilbefolkningens redsel, fattigdom, flyktningleirer, besteforeldrenes erfaringer fra andre verdenskrig og bunkere i elevenes lokalmiljø. Her åpnes muligheter for gjenkjennelse eksistensielt gjennom krigens redsler (mellommenneskelig referanse). Krig, fattigdom og flyktningleirer åpner medierte horisonter (global referanse). At krigen foregår i Syria, åpner internasjonale perspektiver (ikke-vestlig referanse) og referansene til andre verdenskrig kan skape lokal tilknytning (lokal og nasjonal referanse). 

Tidligere forskning har vist at jo mer elevene får bidra med sine tolkninger av faginnholdet i undervisningen, jo mer nyansert blir faginnholdet framstilt (Aasebø mfl., 2017). Flere tolkninger gir flere muligheter for den enkelte elev til å kjenne seg igjen i det som formidles. 

Slik er det også med de kulturelle referansene. Redsel og lidelse kan alle elever kjenne seg igjen i. Og krig knytter sammen en aktuell konflikt i nyhetsbildet med historiske levninger som elevene, uansett kulturell bakgrunn, kan oppsøke til fots der de bor.

På denne måten kan det å bruke en kombinasjon av universelle og partikulære kulturelle referanser utvide muligheten for at alle elevene kjenner seg igjen i det som fremstilles. Jo mer mangfoldig en elevgruppe er, jo viktigere er det dermed at innholdet kommuniseres ved hjelp av mangfoldige kulturelle referanser. Å tilby elevene en mangfoldig framstilling av menneskelivet kan i den forstand sies å være inkluderende.

Mer anvendelige begreper

Vår studie bidrar først og fremst med begreper som kan brukes av lærere i undervisningen til å gjøre fagstoffet relevant og meningsfullt for en mangfoldig elevgruppe. Det skjer ved å kombinere universelle og partikulære referanser for å gi varierte muligheter for gjenkjennelse (Aasebø & Willbergh, 2022). 

Disse varierte mulighetene har vi utviklet fra praktisk undervisning til et sett med begreper som kan brukes didaktisk av lærere, nemlig begrepene om det fellesmenneskelige; det globale, det nasjonale og lokale; det vestlige og det ikke-vestlige. Vi har slik sett ønsket å gjøre de generelle begrepene om det universelle og det partikulære i undervisningen mer anvendelige og brukbare.

Det postkoloniale paradoks vil være en stadig utfordring i undervisningen i dagens skole. For lærere kan det å kombinere universelle og partikulære kulturelle referanser være en måte å håndtere dette paradokset på, rett og slett fordi universelle og partikulære referanser kan nøytralisere hverandre når de brukes sammen. 

Ulempene ved de universelle kulturelle referansene som kan kritiseres for å ignorere kulturmangfoldet, og de partikulære kulturelle referansene som kan kritiseres for å stigmatisere, reduseres når referansene kombineres med sin motpol.

På denne måten kan et mangfold av kulturelle referanser bidra til at et mangfold av elever kan oppleve gjenkjennelse og dermed mestring i undervisningen.

Denne artikkelen er formidling fra en studie som tidligere er publisert i den internasjonale artikkelen Empowering minority students: a study of cultural references in the teaching content (Aasebø & Willbergh, 2022).

Litteratur

Aasebø, T.S., Midtsundstad, J.H. & Willbergh, I. (2017). Teaching in the age of accountability: restrained by school culture? Journal of Curriculum Studies, 49(3), 273–290.

https://doi.org/10.1080/00220272.2015.1072249

Aasebø, T.S. & Willbergh, I. (2022). Empowering minority students: a study of cultural references in the teaching content. Journal of Curriculum Studies, 54(5), 618–631. https://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/00220272.2022.2095877

Aronson, B. & Laughter, J. (2016). The theory and practice of culturally relevant education: A synthesis of research acrosscontent area. Review of Educational Research, 86(1), 163–206. https://doi.org/10.1080/09540253.2018.1496231

Bakken, A. (2004). Økt sosial ulikhet i skolen? Tidsskrift for ungdomsforskning, 4(1), 83–91.

Bakken, A. (2010). Prestasjonsforskjeller i kunnskapsløftets første år: Kjønn, minoritetsstatus og foreldres utdanning (NOVA-rapport 9/10). Fagarkivet. http://hdl.handle.net/20.500.12199/5005

Banks, J.A. (1993). The canon debate, knowledge construction, and multicultural education. Educational Researcher, 22(5), 4–14. https://doi.org/10.3102/0013189X022005004

Bennett, C. (2001). Genres of research in multicultural education. Review of Educational Reserach, 71(2), 171–217. https://doi.org/10.3102/00346543071002171

Bernstein, B. (1975). Class, codes and control. Routledge.

Bourdieu, P. & Passeron, J.C. (1977). Reproduction in education, society and culture. Sage.

Fanon, F. (1952/1971). Peau Noire, Masques Blancs. Editions du Seuil.

Gadamer, H.G., Schaanning, E. & L, H.-H. (2012). Sannhet og metode: Grunntrekk i en filosofisk hermeneutikk. Pax.

Gay, G. (2018). Culturally responsive teaching: Theory, research, and practice (Third edition). Teachers College Press.

Gorski, P.C. (2006). Complicity with conservatism: The de-politicizing of multicultural and intercultural education. Intercultural Education, 17(2), 163–177. https://doi.org/10.1080/14675980600693830

Grant, C.A. (2016). Depoliticization of the language of social justice, multiculturalism, and multicultural education. Multicultural Education Review, 8(1), 1–13. https://doi.org/10.1080/2005615X.2015.1133175

Gustavsson, B. (2014). Bildung and the road from a classical into a global and postcolonial concept. Confero, 2(1), 109–131 https://doi.org/10.3384/confero.2001-4562.140604b

Klafki, W. (2001). Dannelsesteori og didaktik – nye studier (B. Christensen, Trans. 2nd ed.). Forlaget Klim.

Larsen, S., Bassnett, S., Segal, N., Thomsen, M., Baetens, J., Lombardo, P. & D’Haen, T. (2015). No Future without Humanities: Literary Perspectives. Humanities, 4(1), 131–148. https://doi.org/10.3390/h4010131

Ladson-Billings, G. (1994/2009). The dreamkeepers: Successful teachers of African American children (2nd edition). Jossey-Bass.

Lopez, A.J. (red.) (2005): Postcolonial Whiteness. Suny Press.

Lycan, W.G. (1999). Philosophy of language. A Contemporary Introduction. Routledge.

Mikander, P., Zilliacus, H. & Holm, G. (2018). Intercultural education in transition: Nordic perspectives. Education Inquiry: 9(1), 40–56. https://doi.org/10.1080/20004508.2018.1433432

Paris, D. (2012). Culturally sustaining pedagogy: A needed change in stance, terminology, and practice. EducationalResearcher, 43(3), 41–93. https://doi.org/10.3102/0013189X12441244

Ricoeur, P. (1991). From Text to Action, Essays in Hermeneutics II. North Western University Press.

Willbergh, I. (2010). Mimetisk didaktikk: Om undervisning som kunst. I: J.H. Midtsundstad & I. Willbergh (red.), Didaktikk – nye teoretiske perspektiver på undervisning (s. 46–62). Oslo: Cappelen Damm.

Willbergh, I. (2016) The Representation of Reality in Teaching: A «Mimetic

Didactic» Perspective on Examples in Plenary Talk, Scandinavian Journal of Educational Research,

61(5), 616–627. https://doi.org/10.1080/00313831.2016.1172500

Om forfatterne

Ilmi Willbergh, ph.d., er professor i pedagogikk ved Universitetet i Agder i Kristiansand. Hennes forskningsfelter er mimetisk didaktikk (en videreutvikling av danningsteori og allmenndidaktikk) og klasseromsforskning. Ilmi veileder og underviser på master- og doktorgradsutdanningene i pedagogikk ved Fakultet for humaniora og pedagogikk, Universitetet i Agder. Hun leder forskningsgruppa Allmenndidaktikk og utdanningspolitikk, spesialiseringen i pedagogikk i doktorgradsprogrammet på fakultetet og er redaktør for Nordisk tidsskrift for pedagogikk og kritikk.

Turid Skarre Aasebø, dr.polit., er professor i pedagogikk ved Universitetet i Agder i Kristiansand. Hennes forskningsfelter er klasseromsstudier, allmenndidaktikk, elevkulturer, kjønn, sosial klasse og minoriteter. Turid veileder og underviser på master- og doktorgradsutdanningene i pedagogikk ved Fakultet for humaniora og pedagogikk, Universitetet i Agder. Hun leder også doktorgradsprogrammet på fakultetet.