Innføringsklassen er ikke løsningen for nyankomne minoritetsspråklige seksåringer

Innføringsklasser er ment som en form for god overgang til norsk skole, men fungerer som en nødløsning for å kompensere for elevenes manglende norskkunnskaper fordi elevenes andre ressurser og kompetanse ikke blir anerkjent.

Som lærer på småskoletrinnet har jeg i flere år hatt elever fra innføringsklassen på hospitering i min klasse. Jeg har alltid undret meg over hvorfor ikke disse elevene begynte i klassen sammen med de andre barna i august. Halvveis i første klasse er vanligvis klassen etablert, mange sosiale aktiviteter er gjennomført, og vi jobber systematisk med sosial utvikling slik at elevene som kjenner hverandre fra før, fortsetter å leke sammen og blir kjent med nye medelever. Alle førsteklassingene starter med ulike forutsetninger, men får de samme mulighetene til å etablere seg i klassen, selv om de har svært forskjellige bakgrunner. 

Dette er ikke tilfellet for alle. Minoritetsspråklige seksåringer med kort botid i Norge kan begynne i innføringsklassen istedenfor i første klasse på nærskolen.

Retten til særskilt språkopplæring og organisering av opplæringen

I opplæringsloven § 2-1 står det at nyankomne elever har samme rettigheter og plikter når det gjelder skolegang som alle de andre elevene, men siden de også har rett til særskilt språkopplæring, gir dette kommunene mulighet til å organisere opplæringen for denne gruppa på en segregerende måte. Selv om innføringsklasser skal være en midlertidig løsning og et frivillig tilbud som foreldre og elever skal samtykke i, undergraver dette inkluderingsprinsippet, spesielt dersom foreldrene ikke får grundig informasjon om både fordeler og ulemper ved begge tilbudene og tar et informert valg.

Kommunene har ulik praksis når det gjelder organisering av opplæringen for nyankomne minoritetsspråklige elever, og det er forskjellige modeller for organisering, men alle elevene med kort botid i Norge går i en aller annen modell for innføringsklasse i opptil to år. Lengden avhenger av vurderinger om hvor godt elevene kan norsk for å kunne delta på vanlig undervisning i den ordinære klassen. 

Hvis tanken er at førsteklassingen med et annet morsmål og som har kort botid i Norge skal gå i innføringsklassen for å få tilstrekkelige norskkunnskaper før de begynner i vanlige klasser, kan tanken realiseres i innføringsklassen hvor alle elevene begynner med ingen eller minimale norskkunnskaper?

Alver & Traavik (2012) hevder at «minoritetsspråklige elever tilegner seg norsk muntlig både gjennom naturlig språklæring i omgang med majoritetselever og gjennom generelle undervisningsaktiviteter i klasserommet. Det er likevel viktig å påpeke at gapet mellom elevenes egne norskferdigheter og undervisningsspråket ikke må være for stort dersom elevene skal få språklig og faglig utbytte av ordinære undervisningssituasjoner». 

På de laveste trinnene er forskjellen mellom hverdagsspråket og skolespråket liten, og dermed har elevene godt utbytte av å gå i sin ordinære klasse på nærskolen. Der eksponeres de for det norske språket i større grad enn i innføringsklassen. Dette er til fordel både for majoritetsspråklige, som blir utfordret til å bli kjent med nye kulturer og utvide sitt perspektiv, men også for de minoritetsspråklige barna som gjennom interaksjon med majoritetsspråklige kan praktisere norsk. 

Tidlig eksponering er viktig

Forskning viser at jo tidligere barn eksponeres for et nytt språk, desto bedre lærer de det, spesielt med tanke på uttale. Alver & Traavik (2012) understreker at «sanger, rim og regler er utmerket som uttaleøvelser fordi de som regel blir gjentatt mange ganger, noe som er en forutsetning for at for at elevene skal greie å produsere lyder og ord korrekt». I begynneropplæringen er det stort fokus både på høytlesning av bildebøker, sanger, visualisering av ord og begreper og bruk av språkleker som også minoritetsspråklige elever kunne ha stor nytte av. Samtidig foregår det en grundig gjennomgang av bokstavene i alfabetet, der muntlig og skriftlig språk ses i sammenheng.

En seksåring som har forlatt landet sitt for å etablere seg i et nytt land, møter mange overganger-erfaringsmessige, kulturelle og ikke minst språklige. De må tilpasse seg en ny hverdag på mange områder, og for nyankomne minoritetsspråklige elever, som ofte kan være krigsflyktninger, kan disse overgangene være spesielt krevende. For disse elevene er stabilitet, forutsigbarhet, tilknytning til både lærer og medelever spesielt viktig. Mange overganger, bytter av miljø og lærer på kort tid kan være overveldende og uheldige.

Lærerkompetanse er viktig for elevenes fremgang

I tillegg til å være lærer er jeg flerspråklig, og ser viktigheten av tidlig språklig eksponering. Færrest mulig overganger, spesielt i starten, er avgjørende for at elevene skal føle seg trygge og være klare for læring. Prosessen med å tilegne seg et nytt språk tar tid, og progresjonen i andrespråklæringen er viktigere enn å sammenligne minoritetsspråklige elevers ferdigheter med majoritetselever, siden utgangspunktet er ulikt. Igland og Nygård (2017) skriver at «et barn som er på vei inn i det norske språket, tilegner seg de mange grammatiske detaljene i et overraskende stort tempo». 

I litteraturen om arbeid med flerspråklige elever fremheves det også at tospråklige lærere og andre lærere med innvandrerbakgrunn er vesentlige ressurspersoner i arbeidet med minoritetsspråklige elever (Lund, 2017). Skolenes begrensede ressurser og kompetanse kan være en mulig barriere for å gi minoritetsspråklige elever tilpasset opplæring i den ordinære klassen, men dette er et strukturelt problem som må løses for at skolene skal lykkes i dette arbeidet.

Avslutningsvis ønsker jeg i en tid med mye bevegelse mellom land og kulturelle landskap understreke viktigheten av å se flerspråklighet som en ressurs. Vi må anerkjenne de minoritetsspråklige elevenes ressurser og se på det som noe de kan videreutvikle i læringsfellesskapet, på lik linje med majoritetsspråklige elever. Vi må ikke bare ha fokus på deres manglende norskkunnskaper, spesielt på småskoletrinnet. For å lykkes med dette må minoritetsspråklige være i et inkluderende miljø med naturlig tilgang til det norske språket i tillegg til systematisk språkopplæring fra starten av.

Litteraturliste

• Igland, Mari-Ann og Nygård, Mari (2017): Norsk 5-10 Språkboka. Oslo. Universitetsforlaget
• Lund, Anne Bonnevie (2017): Mangfold gjennom anerkjennelse og inkludering i skolen. Oslo. Gyldendal Akademisk
• Opplæringsloven. (2024). Lov om grunnskolen og videregående opplæringa. (LOV-2024-03-08-9). Lovdata. https://lovdata.no/lov/2024-03-08-9
• Traavik, Hilde og Rosvoll Alver, Vigdis (2012): Skrive- og lesestart. Språkutvikling i småskolealderen. Bergen. Fagbokforlaget
• Kunnskapsdepartementet (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt som forskrift ved kongelig resolusjon. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.