Videreutdanning
− ingen snarvei til profesjonsutvikling

Nærmere 65 000 lærere har fått tilbud om videreutdanning gjennom satsingene Kompetanse for kvalitet (KfK) og Yrkesfaglærerløftet (YFLL) fra 2015 til i dag. Evalueringer viser at deltakerne generelt opplever et tydelig utbytte i form av oppdatert kunnskap, forbedret undervisningspraksis og endret rolleforståelse. 

Samtidig opplever de i varierende grad at skoleledere og kolleger er interessert i, eller forventer at de deler, det de har lært (Pedersen mfl., 2023; Lyckander og Samuelsen, 2023).

Dette er situasjonen ved slutten av videreutdanningen. Hva skjer over tid? Hvilke spor etterlater satsingen på de ulike skolene og i de ulike lærerfellesskapene? Hvilken plass har elevenes læring i dette bildet?

Funnene vi presenterer i denne artikkelen, bygger på en oppfølgingsundersøkelse blant deltakere nesten to år etter gjennomført videreutdanning samt flere års spørreundersøkelser til lærere som deltakere i videreutdanninger.

Målsettinger

Et felles hovedmål for de to videreutdanningssatsingene for lærere (KfK og YFLL) er bedre læring for elevene. Et delmål i KfK er at videreutdanningene skal «bidra til kollektiv læring og utvikling av profesjonsfellesskap på den enkelte skole», står det i strategidokumentet (Kunnskapsdepartementet, 2015a, s. 5), der det i beskrivelsene av roller og ansvar for ulike aktører legges vekt på at det må tilrettelegges for at skolene skal kunne utvikle profesjonelle fellesskap. [se note 1]

Strategien for YFLL fremhever samarbeid mellom skole og arbeidsliv fremfor profesjonelle læringsfellesskap på skolene, som vilkår for å styrke elevenes læring, men oppfordrer også til videreutdanning i fellesfag for yrkesfaglærere innenfor KfK (Kunnskapsdepartementet, 2015b). Strategien for KfK var rettet mot å oppfylle nye kompetansekrav innen 2025 for lærere som underviser i norsk, matematikk og engelsk, som ellers ville være truet av «avskilting» [se note 2], men denne bestemmelsen gjaldt ikke for yrkesfaglærere. 

KfK-strategien oppfordrer også til samarbeid om planlegging av videreutdanning i andre fag (enn norsk, matematikk og engelsk) og til utvikling av tilbud basert på lokalt definerte behov.

Forslag til ny kompetanseutviklingspolitikk

En annen satsing for å styrke det kollektive profesjonsfellesskapet og utvikle skolen som en lærende organisasjon har vært lærerspesialistordningen med egne stillinger som lærerspesialister. I tillegg omfattet ordningen tilbud om videreutdanninger som skulle gi deltakerne kompetanse til å sette i gang utviklingsprosesser på egen skole (Lødding mfl., 2021). 

Ordningen ble avviklet i 2021, men Støre-regjeringen er i gang med å utvikle et nytt system for kompetanse- og karriereutvikling i barnehage og skole. Dette omfatter også karriereveier, slik Utvalget for etter- og videreutdanning i barnehage og skole har anbefalt. Utvalget fremhever videreutdanning som en forutsetning for karriereveier, og vektlegger at alle slike videreutdanninger bør gi kompetanse på skoleutvikling, veiledning inkludert kollegaveiledning og ledelse (NOU 2022: 13). 

Høringsuttalelser tyder på relativt bred støtte til dette forslaget både fra utdanningsmyndigheter, skoleeiere og organisasjoner. Mange påpeker imidlertid at for at tiltaket skal lykkes, må det være godt forankret i skolen, og det må være utviklet formelle rammer og nasjonale forventninger til hvordan rollen skal utøves. [se note 3] 

I denne artikkelen skal vi drøfte om slike karriereveier, hvor lærere får større ansvar for å lede faglig utviklingsarbeid, kan tenkes å styrke profesjonsfellesskapet og skolenes utbytte.

Profesjonsfellesskap for å styrke elevers læring

Det fins en viss støtte i forskningen for at læreres deltakelse i profesjonelle læringsfellesskap kan styrke elevenes læring. [se note 4] For eksempel viser Vescio mfl. (2008) at det viktigste for elevenes utvikling er at lærerne har et hovedfokus på elevenes læring, og at deres samarbeidsinnsatser er rettet mot å møte elevenes læringsbehov. 

Tronsmo (2020) gjennomgår forskning som viser at læreres samarbeid også kan sementere og ufarliggjøre uheldig praksis, men at læreres profesjonsfellesskap vil virke positivt inn på elevenes læring så lenge fellesskapet er orientert om læring og de lærende (Tronsmo, 2020). Utvikling av gode profesjonelle fellesskap som styrker elevenes læring, er med andre ord ingen enkel prosess.

Ekspertgruppa om lærerrollen (2016) tok til orde for at den kollektive dimensjonen ved lærerprofesjonen bør forsterkes og så profesjonsfellesskap som en forutsetning for profesjonalisering innenfra. 

Dette innebærer i så fall at læreres profesjonalitet utvikles best når læreren tar del i kollektive lærings- og kompetanseutviklingsprosesser. Dermed synes individuell og kollektiv utvikling å være et både-og mer enn et enten-eller.

NIFUs spørreundersøkelser viser at lærere er svært motivert for å bruke et år til videreutdanning på deltid (Pedersen mfl., 2023; Lyckander og Samuelsen, 2023). Undersøkelsene tyder også på at det individuelle utbyttet for deltakerne er større enn det kollektive (se for eksempel Knutsen mfl., 2022). Det samme viste evalueringen av lærerspesialistutdanningen (Lødding mfl., 2021). 

Kollektivt utbytte kan forstås som profesjonelt læringsfellesskap, og vi skal se nærmere på hvordan lærestedene som gir videreutdanning, kan stimulere til dette.

Profesjonelle læringsfellesskap og autentisk læring

Kjennetegn ved profesjonelle læringsfellesskap er at man deler normer og verdier, at man har en kollektiv oppmerksomhet om elevenes læring som strekker seg utover testresultater, at dialogen er reflekterende, og at man har en profesjonell tilnærming til praksis og samarbeid (Newman, 1996; Vescio mfl., 2008; Paulsen, 2021; Aas og Vennebo, 2021). 

For at profesjonsfellesskapet skal kunne styrke elevenes læring, er det viktig at eksisterende praksis utfordres (Lorentzen mfl., 2018). Det vil innebære at noen områder stabiliseres, mens andre videreutvikles (Tronsmo og Nerland, 2018).

Arbeidskravene i videreutdanningene er ment å stimulere til samarbeid og diskusjon på skolene knyttet til kritisk refleksjon over egen opparbeidet praksis samt diskusjon av denne i profesjonsfellesskapet. Dette regnes som avgjørende for utvikling av (ny) praksis (Webster-Wright, 2009; Timperley, 2011). 

Forholdene der endringen av praksis skal skje, vil påvirke læringen (Webster-Wright, 2009). Dette ligger også til grunn for begrepet autentisk læring (Schön, 1987). Lærestedene som gir videreutdanning, kan altså tilrettelegge for at kunnskap utvikler seg i samspill mellom hverdagserfaringer, identifiserte behov og kritisk refleksjon mellom deltakeren og kolleger som deler de samme referansepunktene.

Mange lærere erfarer imidlertid at planlagt utviklingsarbeid på skolen kan bli satt på vent på grunn av stadig nye utviklingsprosjekter og oppmerksomhetsområder (Bergene mfl., 2023). Vi skal i det følgende gi eksempler på hvordan lærere, kolleger og ledere mener vilkårene bør være for at innsikt fra videreutdanningene skal kunne deles og bidra til utvikling av praksis.

Vår undersøkelse

NIFU gjennomførte i 2023 på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet en kvalitativ oppfølgingsundersøkelse av læreres opplevelser og erfaringer nesten to år etter gjennomført videreutdanning innenfor KfK og YFLL (Lødding mfl., 2023). [se note 5] Et kjernespørsmål var om videreutdanningene blir brukt i kollektive utviklingsprosesser på skolene. Blant informantene var 15 lærere i ungdomsskolen og videregående skole samt 6 yrkesfaglærere. Mange av de intervjuede lærerne bidro også med skriftlige praksisfortellinger. 

Vi intervjuet dessuten kolleger av tre og ledere for fem lærere som under det første intervjuet ga inntrykk av å inngå i sterke profesjonelle læringsfellesskap på sine skoler. Med undersøkelsens metode og design kan vi best besvare hvordan (mer enn om) videreutdanning styrker kollektive læringsprosesser. 

Resultatene både bekrefter og nyanserer funn i forskningslitteraturen vi har referert, når det gjelder kjennetegn ved velfungerende læringsfellesskap. Dette skal vi utdype i det følgende.

Felles verdisyn

Inkluderende praksis er et av de tverrgående temaene i videreutdanningene for lærere i KfK. Flere lærere mente det er umulig å være lærer uten at man er bevisst på hvordan man kan tilrettelegge undervisningen for sammensatte elevgrupper.

På alle de tre skolene hvor vi intervjuet kolleger av deltakerne og deres nærmeste leder, ser vi at et felles verdisyn ligger til grunn for samarbeidet. Sentralt er en felles forståelse av elevenes behov, det være seg nyankomne unge innvandrere, elever fra nabolag med levekårsutfordringer eller elever med psykiske utfordringer. 

Det ser ut til at både skolen og lærerne ser det som spesielt viktig å lykkes når de oppfatter at mye står på spill for elevene. Samtidig ser de faren for å slite seg ut hvis de blir stående helt alene: «Vi er nødt til å spille hverandre gode gjennom samarbeid og deling av kunnskap», resonnerte en lærer etter å ha fremhevet betydelige utfordringer blant mange av elevene.

Bevissthet om elevenes læringsbehov

Elevers reaksjoner på undervisningsopplegg er et tema mange av lærerne var opptatt av. De la særlig vekt på elevenes motivasjon og engasjement i vurderinger av hvor vellykket et opplegg hadde vært. Elevaktive arbeidsmåter i matematikk kan vise seg å vekke et engasjement som overrasker både lærere og elever. 

Å «åpne et vindu for læring» er viktig, men også at eleven skal få vist frem sine kunnskaper. Det er særlig i spørsmål om vurdering vi finner utprøving av alternativer for hvordan elevene kan få vist hva de kan. Dette vitner om at lærerne er oppmerksomme på at læring strekker seg utover testresultater, slik vi har vært inne på.

Blant yrkesfaglærerne finner vi eksempler på at autentisk læring i videreutdanningen bidrar til deling og kollektiv profesjonsutvikling, særlig med drahjelp fra responsen elevene gir på nye undervisningsmåter. 

Det viste seg at kolleger som først hadde vært lite interessert i ny teknologi som yrkesfaglæreren hadde testet og utviklet i sin videreutdanning, begynte å engasjere seg når de opplevde at elevene sammenlignet vurderingsformer og etterspurte samme bruk av teknologi. Elevenes tilbakemeldinger kan derfor gi praksisendringer legitimitet og bidra til å utvikle det profesjonelle læringsfellesskapet. 

Vi finner også tegn til at videreutdanningene bidrar til å endre yrkesfaglærernes forståelse av sin egen rolle i møte med nye læreplaner, der elevmedvirkning og en inkluderende praksis er viktige prinsipper. Rollen dreier seg i mindre grad om formidling og mer om å tilrettelegge for at elevene selv kan velge hvordan de ønsker å utvikle sin kompetanse eller bli vurdert. Det er særlig når lærerne lykkes med å engasjere elevene, at vi ser at de opplever yrket sitt som lystbetont og meningsfullt.

Felles interesser gjør samarbeid lettere

Et tydelig funn i de kvantitative spørreundersøkelsene over flere år er at deltakere i videreutdanninger erfarer at skolens ledelse ikke etterspør det de har lært på studiet. I vår oppfølgingsundersøkelse sa ledere at de kjente seg igjen i dette, men de uttrykte også tillit til at deltakernes nye kunnskap fra videreutdanningene kommer kollegene i faggruppene til gode. 

Deltakerne selv hadde erfart at kolleger med samme fagbakgrunn var de som var mest interesserte i det de har lært i videreutdanningen, og i hvordan nye undervisningsmåter begrunnes og erfares.

Videre tyder intervjuene på at «hele skolen» ikke alltid er en meningsfull eller relevant arena for samarbeid. Eksempelvis fortalte en engelsklærer at skoleledelsen forsøkte å skape bevissthet om et «vi» som skulle omfatte hele skolen, mens hun fant at det var de andre engelsklærerne som var de mest interesserte og derfor også var de mest meningsfulle samarbeidspartnerne for faglig utviklingsarbeid. 

For mer tverrfaglige studier som profesjonsfaglig digital kompetanse eller andrespråkspedagogikk betyr dette at det blir svært få som inngår i fagfellesskapet, og at det kan være vanskelig å finne samarbeidspartnere for utprøving. Utviklingsarbeid synes med andre ord å forutsette et faglig fellesskap eller felles referansepunkter, slik vi var inne på i omtalen av autentisk læring.

En krevende prosess

En del av lærerne er skeptiske til hvorvidt videreutdanning på en enkel måte vil kunne føre til kollektive læringsprosesser. Flere lærere la vekt på at hvis det skal skje, må det settes av tid til formidling fra studiet, og det må være timeplanlagt. 

Erfaringen er at få melder seg når det er snakk om deling av nye innsikter fra videreutdanning i plenum, og at det kan føles vanskelig å bruke av kollegenes tid. En av lærerne la likevel vekt på at det gir større utbytte å lære fra kompetente kolleger enn «fellesskolering» under «en ekstern som ikke vet hvordan skolen fungerer». 

Autentisk læring i form av opplevd relevans og delt, praksisnær innsikt ser ut til å være det avgjørende.

Hvem skal ta ansvaret for videreformidlingen?

I våre intervjuer finner vi at verken deltakere i videreutdanning eller deres ledere har et tydelig bilde av hvordan tilrettelegging for kollektiv profesjonsutvikling med deling og utprøving skal foregå med utgangspunkt i det deltakeren har lært i studiet. 

Skoleledere er gjerne positive til kunnskapsdeling og viser forståelse for at praksisendring er en prosess som tar tid, og som gjerne styrkes av kollektiv refleksjon og utprøving. De synes imidlertid å være tilbakeholdne når det gjelder å kreve at deltakeren skal bidra. Helst ser de at dette skjer på deltakerens initiativ. Som en leder sier: «Vi har jo sagt ifra at dersom det er noe de ønsker å dele, så si ifra. 

Da setter vi det opp på agendaen.» Ansvaret for å vurdere om kunnskapen er relevant for resten av kollegiet og for skolen, og hvorvidt man selv er kompetent til å formidle den nye kunnskapen, hviler da på deltakerens skuldre. Som nevnt var deltakere sensitive for et lærerkollegium som ikke viser tilstrekkelig interesse.

Noen skoleledere fortalte om erfaring med kollektiv utvikling som var blitt initiert og opprettholdt ut fra et erkjent behov for styrket kompetanse på et spesifikt område, gjerne i samarbeid med et UH-miljø, men uten at videreutdanning inngikk i dette. 

En leder så det som avgjørende at det finnes en person som har særlig ansvar for utviklingsarbeidet på skolen, men uten å samtidig ha et personalansvar. Dette kan minne om den tidligere lærerspesialistfunksjonen med ansvar for å initiere kollektivt utviklingsarbeid.

Som vi var inne på, var strategien for KfK blant annet rettet mot at lærere skal oppfylle formelle krav til undervisningskompetanse i norsk, engelsk og matematikk. Våre funn indikerer at disse kravene, i utgangspunktet med trusler om «avskilting», har hatt stor påvirkningskraft. Videreutdanning synes å ha gjort lærere tryggere på at de kunne fortsette å undervise i fag som er avgjørende for deres læreridentitet, eller den har gitt dem større bredde i undervisningsfag.

 Ledere fremhevet også kompetanseforskriften som en driver for videreutdanning, men innfrielse av kompetansekravene ser ut til å ha fått høyere prioritet hos dem enn mål om kollektiv læring og utvikling av profesjonsfellesskapet.

Så hva har vi lært?

Videreutdanning med studiepoeng kan forstås som et individuelt gode, uavhengig av om den også kommer skolen, kollegene og elevene til nytte. Både informantene og kollegene deres sa de var nysgjerrige på ny innsikt videreutdanning gir tilgang til, og at de verdsatte oppdatert kunnskap som kan tilføre noe nytt til praksis. Vi registrerte med andre ord et driv mot det å tilegne seg ny kunnskap. Vi har sett at slik ny kunnskap gjerne deles mellom kolleger når de har en felles oppmerksomhet om hva som gagner elevene. Dersom lærerne selv skal drive fram utviklingsprosesser, ser det imidlertid ut til at samarbeidet om å møte elevenes læringsbehov vil fungere bedre i mindre team som deler en felles kunnskapsbase.

Tronsmo og Nerland (2018) viser hvordan læreres samarbeid om utvikling av læreplaner kan arte seg som en kreativ prosess som langt overgår implementering og gi resultater som ingen lærer kunne ha fått til alene. Dette kan tyde på at den beste grobunnen for profesjonelle læringsfellesskap ikke nødvendigvis er hele skolen, men heller fagseksjoner og teamkonstellasjoner som er orientert om gode undervisningsopplegg, fagdidaktikk eller felles elever.

Vi ser betydelige ambisjoner på ledernivå for kompetanseutvikling for skolen, men uten at videreutdanning trekkes inn i utviklingsarbeidet. Det ser fortsatt ut til å eksistere et uutnyttet potensial når det gjelder å få videreutdanning og kollektive læringsfellesskap til å virke sammen. Med avviklingen av lærerspesialistordningen er også utdanningen for denne funksjonen blitt satt på vent. Som nevnt var denne utdanningen rettet mot å sette lærere i stand til å initiere kollektivt utviklingsarbeid.

Våre funn kan tyde på at innføringen av karriereveier, slik Utvalget for etter- og videreutdanning i barnehage og skole foreslår, kan være et hensiktsmessig tiltak for å få en sterkere kobling mellom videreutdanning og kollektivt læringsfellesskap. Lærere med utvidet ansvar og spesialisert kompetanse for kollektiv profesjonsutvikling, kan spille en nøkkelrolle når det gjelder å bidra til at ny kompetanse fra videreutdanning skal kunne anvendes på en systematisk måte og dermed kunne bidra til læring for flere. Dette fordrer imidlertid både tilstrekkelig tid og et tydeligere mandat.

Noter

1 Aktører vil her si nasjonale myndigheter, KS, universiteter og høyskoler samt skole­eiere.

2 https://www.opprop.net/stoppavskilting.

3 https://www.udir.no/om-udir/hoyringar/#/2320/uttalelser.

4 Det vil si at delmålet i KfK kan støtte opp under hovedmålet.

5 Undersøkelsen omfattet også barnehage­lærere, som vi ikke omtaler i denne artikkelen

Litteratur

Bergene, A.C., Samuelsen, Ø.A., Daus, S., Lyckander, R., Vika, K.S. & de Besche, T. (2023). Spørsmål til Skole-Norge. Analyser og resultater fra Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse til skoler og skoleeiere våren 2023. NIFU Rapport 2023:10. Oslo: NIFU.

Ekspertgruppa om lærerrollen. (2016). Om lærerrollen. Bergen: Fagbokforlaget.

Knutsen, T.K., Vika, K.S., Gjerustad, C. & Samuelsen, Ø.A. (2022). Deltakerundersøkelsen for lærere 2022. Resultater fra spørreundersøkelser til deltakere på videreutdanningstilbud. NIFU-rapport 2022:23. Oslo: NIFU.

Kunnskapsdepartementet (2015a). Kompetanse for kvalitet. Strategi for videreutdanning for lærere og skoleledere frem mot 2025. Oslo: Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/contentassets/731323c71aa34a51a6febdeb8d41f2e0/kd_kompetanse-for-kvalitet_web.pdf

Kunnskapsdepartementet (2015b). Yrkesfaglærerløftet for fremtidens fagarbeidere. Oslo: Kunnskapsdepartementet. https://www.regjeringen.no/contentassets/a196e650447d459faa1b1e1879216f3e/kd_yrkesfaglarerloftet_web_01.10.pdf

Lorentzen, V., Hoem, T.F. & Kringstad, T. (2018). Videreutdanning til lærerspesialist − Om å bli profet i eget land. Bedre skole nr. 4/2017. https://utdanningsforskning.no/artikler/2018/videreutdanning-til-larerspesialist-om-a-bli-profet-i-eget-land.

Lyckander, R. & Samuelsen, Ø.A. (2023). Deltakerundersøkelsen for yrkesfaglærere 2023: Resultater fra en spørreundersøkelse til deltakere på videreutdanningstilbud i strategien Yrkesfaglærerløftet. NIFU-rapport 2023:21. Oslo: NIFU.

Lødding, B., Pedersen, C., Bergene, A.C., Lillebø, O.S. & Vika, K.S. (2021). Lærerspesialistutdanningene belyst av fagansvarlige, lærere og skoleledere: Delrapport fra evalueringen av lærerspesialistordningen. NIFU-rapport 2021:8. Oslo: NIFU.

Lødding, B., Bergene, A.C., Pedersen, C., Samuelsen, Ø.A. & Lyckander, R.H. (2023). Utvikling av pedagogisk praksis? Oppfølgingsundersøkelse halvannet år etter gjennomført videreutdanning blant barnehagelærere, lærere og yrkesfaglærere. NIFU-rapport 2023:8. Oslo: NIFU.

Newman, F.M. mfl. (1996). Authentic achievement: Restructuring schools for intellectual quality. San Francisco, US: Jossey-Bass Publishers.

NOU 2022: 13. Med videre betydning − Et helhetlig system for kompetanse- og karriereutvikling i barnehage og skole. Oslo: Kunnskapsdepartementet.

Paulsen, J.M. (2021). Skoler som lærer kollektivt. Læring i fellesskap gjennom tillitsbasert ledelse. Oslo: Universitetsforlaget.

Pedersen, C., Vennerød-Diesen, F.F. & Samuelsen, Ø.A. (2023). Deltakerundersøkelsen for lærere 2023: Resultater fra spørreundersøkelser til deltakere på videreutdanningstilbud i strategien Kompetanse for kvalitet. NIFU-rapport 2023:22. Oslo: NIFU.

Schön, D.A. (1987). Educating the reflective practitioner. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Timperley, H. (2011). Realizing the Power of Professional Learning. Maidenhead: Open University Press

Tronsmo, E. (2020). Læreplanen og profesjonsfellesskapet. Bedre skole nr. 2/2020, s. 27–31.

Tronsmo, E. & Nerland, M. (2018). Local curriculum development as object construction: A sociomaterial analysis. Teaching and Teacher Education 72 (2018), s. 33–43.

Vescio, V., Ross, D. & Adams, A. (2008). A review of research on the impact of professional learning communities on teaching practice and student learning. Teaching and Teacher Education 24 (2008), s. 80–91.

Webster-Wright, A. (2009). Reframing professional development through understanding authentic professional learning. Review of Educational Research, 79, s. 702–739.

Aas, M. & Vennebo, K.F. (2021). Profesjonelle læringsfellesskap – en litteraturgjennomgang, i: M. Aas & K.F. Vennebo (red). Ledelse av profesjonelle læringsfellesskap i skolen. Bergen: Fagbokforlaget.

Om forfatterne

Berit Lødding er sosialantropolog og forsker 1 ved NIFU. Hun har ledet flere evalueringer av kompetansehevingstiltak og nasjonale skoleutviklingssatsinger, som Kompetanse for mangfold, strategien Tett på realfag og Lærerspesialistordningen, dessuten det flerårige prosjektet Forskning på opplæringstilbud til nyankomne elever, som nettopp er ferdigstilt.

Cathrine Pedersen er forsker 2 ved NIFU. Hun er samfunnsviter i psykologi fra NTNU og har en doktorgrad innenfor helsefremmende intervensjoner ved Norges idrettshøgskole. Hun forsker på tema som læring, mestring, motivasjon, psykisk og fysisk helse hos både barn, unge og voksen, samt frafall, sykefravær, kompetanse i arbeidslivet og lærende organisasjoner. Hun har over flere år forsket på lærere som tar videreutdanning innenfor satsingene Kompetanse for kvalitet og Yrkesfaglærerløftet.

Rønnaug H. Lyckander er forsker 2 ved NIFU. Hun har doktorgrad i utdanningsvitenskap for lærerutdanning ved OsloMet. Hun forsker på tema innenfor fag- og yrkesopplæring og høyere yrkesfaglig utdanning, samt videreutdanning for rektorer og yrkesfaglærere.

Ann Cecilie Bergene er forsker 1 ved NIFU. Hun har doktorgrad i samfunnsgeografi, og har tidligere vært arbeidslivsforsker. Ved NIFU forsker hun på tema som læreres videreutdanning, kunnskapsdeling og profesjonsfellesskap, og trivsel og arbeidsvilkår i barnehagesektoren. Hun er prosjektleder for Spørsmål til Skole-Norge.