Nærmere 65 000 lærere har fått tilbud om
videreutdanning gjennom satsingene Kompetanse for kvalitet (KfK) og Yrkesfaglærerløftet (YFLL) fra 2015 til i dag.
Evalueringer viser at deltakerne generelt opplever et tydelig utbytte i form av
oppdatert kunnskap, forbedret undervisningspraksis og endret rolleforståelse.
Samtidig opplever de i varierende grad at skoleledere og kolleger er interessert
i, eller forventer at de deler, det de har lært (Pedersen mfl., 2023; Lyckander
og Samuelsen, 2023).
Dette er situasjonen ved slutten av videreutdanningen. Hva
skjer over tid? Hvilke spor etterlater satsingen på de ulike skolene og i de
ulike lærerfellesskapene? Hvilken plass har elevenes læring i dette bildet?
Funnene vi presenterer i denne artikkelen, bygger på en oppfølgingsundersøkelse
blant deltakere nesten to år etter gjennomført videreutdanning samt flere års
spørreundersøkelser til lærere som deltakere i videreutdanninger.
Målsettinger
Et felles hovedmål for de to
videreutdanningssatsingene for lærere (KfK og YFLL) er bedre læring for
elevene. Et delmål i KfK er at videreutdanningene skal «bidra til kollektiv
læring og utvikling av profesjonsfellesskap på den enkelte skole», står det i
strategidokumentet (Kunnskapsdepartementet, 2015a, s. 5), der det i
beskrivelsene av roller og ansvar for ulike aktører legges vekt på at det må
tilrettelegges for at skolene skal kunne utvikle profesjonelle fellesskap. [se note 1]
Strategien for YFLL fremhever samarbeid mellom skole og arbeidsliv fremfor
profesjonelle læringsfellesskap på skolene, som vilkår for å styrke elevenes
læring, men oppfordrer også til videreutdanning i fellesfag for yrkesfaglærere
innenfor KfK (Kunnskapsdepartementet, 2015b). Strategien for KfK var rettet mot
å oppfylle nye kompetansekrav innen 2025 for lærere som underviser i norsk,
matematikk og engelsk, som ellers ville være truet av «avskilting» [se note 2],
men denne bestemmelsen gjaldt ikke for yrkesfaglærere.
KfK-strategien
oppfordrer også til samarbeid om planlegging av videreutdanning i andre fag
(enn norsk, matematikk og engelsk) og til utvikling av tilbud basert på lokalt
definerte behov.
Forslag til ny kompetanseutviklingspolitikk
En annen satsing for å styrke det kollektive
profesjonsfellesskapet og utvikle skolen som en lærende organisasjon har vært
lærerspesialistordningen med egne stillinger som lærerspesialister. I tillegg
omfattet ordningen tilbud om videreutdanninger som skulle gi deltakerne
kompetanse til å sette i gang utviklingsprosesser på egen skole (Lødding mfl.,
2021).
Ordningen ble avviklet i 2021, men Støre-regjeringen er i gang med å
utvikle et nytt system for kompetanse- og karriereutvikling i barnehage og
skole. Dette omfatter også karriereveier, slik Utvalget for etter- og
videreutdanning i barnehage og skole har anbefalt. Utvalget fremhever
videreutdanning som en forutsetning for karriereveier, og vektlegger at alle
slike videreutdanninger bør gi kompetanse på skoleutvikling, veiledning
inkludert kollegaveiledning og ledelse (NOU 2022: 13).
Høringsuttalelser tyder
på relativt bred støtte til dette forslaget både fra utdanningsmyndigheter,
skoleeiere og organisasjoner. Mange påpeker imidlertid at for at tiltaket skal
lykkes, må det være godt forankret i skolen, og det må være utviklet formelle
rammer og nasjonale forventninger til hvordan rollen skal utøves. [se note 3]
I
denne artikkelen skal vi drøfte om slike karriereveier, hvor lærere får større
ansvar for å lede faglig utviklingsarbeid, kan tenkes å styrke
profesjonsfellesskapet og skolenes utbytte.
Profesjonsfellesskap for å styrke elevers læring
Det fins en viss støtte i forskningen for at
læreres deltakelse i profesjonelle læringsfellesskap kan styrke elevenes
læring. [se note 4] For eksempel viser Vescio mfl. (2008) at det viktigste for
elevenes utvikling er at lærerne har et hovedfokus på elevenes læring, og at
deres samarbeidsinnsatser er rettet mot å møte elevenes læringsbehov.
Tronsmo
(2020) gjennomgår forskning som viser at læreres samarbeid også kan sementere
og ufarliggjøre uheldig praksis, men at læreres profesjonsfellesskap vil virke
positivt inn på elevenes læring så lenge fellesskapet er orientert om læring og
de lærende (Tronsmo, 2020). Utvikling av gode profesjonelle fellesskap som
styrker elevenes læring, er med andre ord ingen enkel prosess.
Ekspertgruppa om
lærerrollen (2016) tok til orde for at den kollektive dimensjonen ved
lærerprofesjonen bør forsterkes og så profesjonsfellesskap som en forutsetning
for profesjonalisering innenfra.
Dette innebærer i så fall at læreres
profesjonalitet utvikles best når læreren tar del i kollektive lærings- og
kompetanseutviklingsprosesser. Dermed synes individuell og kollektiv utvikling
å være et både-og mer enn et enten-eller.
NIFUs
spørreundersøkelser viser at lærere er svært motivert for å bruke et år til
videreutdanning på deltid (Pedersen mfl., 2023; Lyckander og Samuelsen, 2023).
Undersøkelsene tyder også på at det individuelle utbyttet for deltakerne er
større enn det kollektive (se for eksempel Knutsen mfl., 2022). Det samme viste
evalueringen av lærerspesialistutdanningen (Lødding mfl., 2021).
Kollektivt
utbytte kan forstås som profesjonelt læringsfellesskap, og vi skal se nærmere
på hvordan lærestedene som gir videreutdanning, kan stimulere til dette.
Profesjonelle læringsfellesskap og autentisk læring
Kjennetegn ved profesjonelle
læringsfellesskap er at man deler normer og verdier, at man har en kollektiv
oppmerksomhet om elevenes læring som strekker seg utover testresultater, at
dialogen er reflekterende, og at man har en profesjonell tilnærming til praksis
og samarbeid (Newman, 1996; Vescio mfl., 2008; Paulsen, 2021; Aas og Vennebo,
2021).
For at profesjonsfellesskapet skal kunne styrke elevenes læring, er det
viktig at eksisterende praksis utfordres (Lorentzen mfl., 2018). Det vil
innebære at noen områder stabiliseres, mens andre videreutvikles (Tronsmo og
Nerland, 2018).
Arbeidskravene i
videreutdanningene er ment å stimulere til samarbeid og diskusjon på skolene
knyttet til kritisk refleksjon over egen opparbeidet praksis samt diskusjon av
denne i profesjonsfellesskapet. Dette regnes som avgjørende for utvikling av
(ny) praksis (Webster-Wright, 2009; Timperley, 2011).
Forholdene der endringen
av praksis skal skje, vil påvirke læringen (Webster-Wright, 2009). Dette ligger
også til grunn for begrepet autentisk læring
(Schön, 1987). Lærestedene som gir videreutdanning, kan altså tilrettelegge for
at kunnskap utvikler seg i samspill mellom hverdagserfaringer, identifiserte
behov og kritisk refleksjon mellom deltakeren og kolleger som deler de samme
referansepunktene.
Mange lærere erfarer
imidlertid at planlagt utviklingsarbeid på skolen kan bli satt på vent på grunn
av stadig nye utviklingsprosjekter og oppmerksomhetsområder (Bergene mfl.,
2023). Vi skal i det følgende gi eksempler på hvordan lærere, kolleger og ledere
mener vilkårene bør være for at innsikt fra videreutdanningene skal kunne deles
og bidra til utvikling av praksis.
Vår undersøkelse
NIFU gjennomførte i 2023 på oppdrag fra
Utdanningsdirektoratet en kvalitativ oppfølgingsundersøkelse av læreres
opplevelser og erfaringer nesten to år etter gjennomført videreutdanning
innenfor KfK og YFLL (Lødding mfl., 2023). [se note 5] Et kjernespørsmål var om
videreutdanningene blir brukt i kollektive utviklingsprosesser på skolene.
Blant informantene var 15 lærere i ungdomsskolen og videregående skole samt 6
yrkesfaglærere. Mange av de intervjuede lærerne bidro også med skriftlige praksisfortellinger.
Vi intervjuet dessuten kolleger av tre og ledere for fem lærere som under det
første intervjuet ga inntrykk av å inngå i sterke profesjonelle
læringsfellesskap på sine skoler. Med undersøkelsens metode og design kan vi
best besvare hvordan (mer enn om) videreutdanning styrker kollektive
læringsprosesser.
Resultatene både bekrefter og nyanserer funn i
forskningslitteraturen vi har referert, når det gjelder kjennetegn ved
velfungerende læringsfellesskap. Dette skal vi utdype i det følgende.
Felles verdisyn
Inkluderende praksis er et av de tverrgående
temaene i videreutdanningene for lærere i KfK. Flere lærere mente det er umulig
å være lærer uten at man er bevisst på hvordan man kan tilrettelegge
undervisningen for sammensatte elevgrupper.
På alle de tre skolene
hvor vi intervjuet kolleger av deltakerne og deres nærmeste leder, ser vi at et
felles verdisyn ligger til grunn for samarbeidet. Sentralt er en felles
forståelse av elevenes behov, det være seg nyankomne unge innvandrere, elever fra
nabolag med levekårsutfordringer eller elever med psykiske utfordringer.
Det
ser ut til at både skolen og lærerne ser det som spesielt viktig å lykkes når
de oppfatter at mye står på spill for elevene. Samtidig ser de faren for å
slite seg ut hvis de blir stående helt alene: «Vi er nødt til å spille
hverandre gode gjennom samarbeid og deling av kunnskap», resonnerte en lærer
etter å ha fremhevet betydelige utfordringer blant mange av elevene.
Bevissthet om elevenes læringsbehov
Elevers reaksjoner på
undervisningsopplegg er et tema mange av lærerne var opptatt av. De la særlig
vekt på elevenes motivasjon og engasjement i vurderinger av hvor vellykket et
opplegg hadde vært. Elevaktive arbeidsmåter i matematikk kan vise seg å vekke
et engasjement som overrasker både lærere og elever.
Å «åpne et vindu for
læring» er viktig, men også at eleven skal få vist frem sine kunnskaper. Det er
særlig i spørsmål om vurdering vi finner utprøving av alternativer for hvordan
elevene kan få vist hva de kan. Dette vitner om at lærerne er oppmerksomme på
at læring strekker seg utover testresultater, slik vi har vært inne på.
Blant yrkesfaglærerne
finner vi eksempler på at autentisk læring i videreutdanningen bidrar til
deling og kollektiv profesjonsutvikling, særlig med drahjelp fra responsen
elevene gir på nye undervisningsmåter.
Det viste seg at kolleger som først
hadde vært lite interessert i ny teknologi som yrkesfaglæreren hadde testet og
utviklet i sin videreutdanning, begynte å engasjere seg når de opplevde at
elevene sammenlignet vurderingsformer og etterspurte samme bruk av teknologi.
Elevenes tilbakemeldinger kan derfor gi praksisendringer legitimitet og bidra
til å utvikle det profesjonelle læringsfellesskapet.
Vi finner også tegn til at
videreutdanningene bidrar til å endre yrkesfaglærernes forståelse av sin egen
rolle i møte med nye læreplaner, der elevmedvirkning og en inkluderende praksis
er viktige prinsipper. Rollen dreier seg i mindre grad om formidling og mer om
å tilrettelegge for at elevene selv kan velge hvordan de ønsker å utvikle sin
kompetanse eller bli vurdert. Det er særlig når lærerne lykkes med å engasjere
elevene, at vi ser at de opplever yrket sitt som lystbetont og meningsfullt.
Felles interesser gjør samarbeid lettere
Et tydelig funn i de kvantitative
spørreundersøkelsene over flere år er at deltakere i videreutdanninger erfarer
at skolens ledelse ikke etterspør det de har lært på studiet. I vår
oppfølgingsundersøkelse sa ledere at de kjente seg igjen i dette, men de uttrykte
også tillit til at deltakernes nye kunnskap fra videreutdanningene kommer
kollegene i faggruppene til gode.
Deltakerne selv hadde erfart at kolleger med
samme fagbakgrunn var de som var mest interesserte i det de har lært i
videreutdanningen, og i hvordan nye undervisningsmåter begrunnes og erfares.
Videre tyder intervjuene
på at «hele skolen» ikke alltid er en meningsfull eller relevant arena for
samarbeid. Eksempelvis fortalte en engelsklærer at skoleledelsen forsøkte å
skape bevissthet om et «vi» som skulle omfatte hele skolen, mens hun fant at det
var de andre engelsklærerne som var de mest interesserte og derfor også var de
mest meningsfulle samarbeidspartnerne for faglig utviklingsarbeid.
For mer
tverrfaglige studier som profesjonsfaglig digital kompetanse eller
andrespråkspedagogikk betyr dette at det blir svært få som inngår i
fagfellesskapet, og at det kan være vanskelig å finne samarbeidspartnere for
utprøving. Utviklingsarbeid synes med andre ord å forutsette et faglig
fellesskap eller felles referansepunkter, slik vi var inne på i omtalen av
autentisk læring.
En krevende prosess
En del av lærerne er skeptiske til hvorvidt
videreutdanning på en enkel måte vil kunne føre til kollektive
læringsprosesser. Flere lærere la vekt på at hvis det skal skje, må det settes
av tid til formidling fra studiet, og det må være timeplanlagt.
Erfaringen er
at få melder seg når det er snakk om deling av nye innsikter fra
videreutdanning i plenum, og at det kan føles vanskelig å bruke av kollegenes
tid. En av lærerne la likevel vekt på at det gir større utbytte å lære fra
kompetente kolleger enn «fellesskolering» under «en ekstern som ikke vet
hvordan skolen fungerer».
Autentisk læring i form av opplevd relevans og delt,
praksisnær innsikt ser ut til å være det avgjørende.
Hvem skal ta ansvaret for videreformidlingen?
I våre intervjuer finner vi at verken
deltakere i videreutdanning eller deres ledere har et tydelig bilde av hvordan
tilrettelegging for kollektiv profesjonsutvikling med deling og utprøving skal
foregå med utgangspunkt i det deltakeren har lært i studiet.
Skoleledere er
gjerne positive til kunnskapsdeling og viser forståelse for at praksisendring
er en prosess som tar tid, og som gjerne styrkes av kollektiv refleksjon og
utprøving. De synes imidlertid å være tilbakeholdne når det gjelder å kreve at
deltakeren skal bidra. Helst ser de at dette skjer på deltakerens initiativ.
Som en leder sier: «Vi har jo sagt ifra at dersom det er noe de ønsker å dele,
så si ifra.
Da setter vi det opp på agendaen.» Ansvaret for å vurdere om
kunnskapen er relevant for resten av kollegiet og for skolen, og hvorvidt man
selv er kompetent til å formidle den nye kunnskapen, hviler da på deltakerens
skuldre. Som nevnt var deltakere sensitive for et lærerkollegium som ikke viser
tilstrekkelig interesse.
Noen skoleledere
fortalte om erfaring med kollektiv utvikling som var blitt initiert og
opprettholdt ut fra et erkjent behov for styrket kompetanse på et spesifikt
område, gjerne i samarbeid med et UH-miljø, men uten at videreutdanning inngikk
i dette.
En leder så det som avgjørende at det finnes en person som har særlig
ansvar for utviklingsarbeidet på skolen, men uten å samtidig ha et
personalansvar. Dette kan minne om den tidligere lærerspesialistfunksjonen med
ansvar for å initiere kollektivt utviklingsarbeid.
Som vi var inne på, var
strategien for KfK blant annet rettet mot at lærere skal oppfylle formelle krav
til undervisningskompetanse i norsk, engelsk og matematikk. Våre funn indikerer
at disse kravene, i utgangspunktet med trusler om «avskilting», har hatt stor
påvirkningskraft. Videreutdanning synes å ha gjort lærere tryggere på at de
kunne fortsette å undervise i fag som er avgjørende for deres læreridentitet,
eller den har gitt dem større bredde i undervisningsfag.
Ledere fremhevet også
kompetanseforskriften som en driver for videreutdanning, men innfrielse av
kompetansekravene ser ut til å ha fått høyere prioritet hos dem enn mål om
kollektiv læring og utvikling av profesjonsfellesskapet.
Så hva har vi lært?
Videreutdanning med studiepoeng kan forstås
som et individuelt gode, uavhengig av om den også kommer skolen, kollegene og
elevene til nytte. Både informantene og kollegene deres sa de var nysgjerrige
på ny innsikt videreutdanning gir tilgang til, og at de verdsatte oppdatert
kunnskap som kan tilføre noe nytt til praksis. Vi registrerte med andre ord et
driv mot det å tilegne seg ny kunnskap. Vi har sett at slik ny kunnskap gjerne
deles mellom kolleger når de har en felles oppmerksomhet om hva som gagner elevene.
Dersom lærerne selv skal drive fram utviklingsprosesser, ser det imidlertid ut
til at samarbeidet om å møte elevenes læringsbehov vil fungere bedre i mindre
team som deler en felles kunnskapsbase.
Tronsmo og Nerland
(2018) viser hvordan læreres samarbeid om utvikling av læreplaner kan arte seg
som en kreativ prosess som langt overgår implementering og gi resultater som
ingen lærer kunne ha fått til alene. Dette kan tyde på at den beste grobunnen for
profesjonelle læringsfellesskap ikke nødvendigvis er hele skolen, men heller
fagseksjoner og teamkonstellasjoner som er orientert om gode
undervisningsopplegg, fagdidaktikk eller felles elever.
Vi ser betydelige
ambisjoner på ledernivå for kompetanseutvikling for skolen, men uten at
videreutdanning trekkes inn i utviklingsarbeidet. Det ser fortsatt ut til å
eksistere et uutnyttet potensial når det gjelder å få videreutdanning og
kollektive læringsfellesskap til å virke sammen. Med avviklingen av
lærerspesialistordningen er også utdanningen for denne funksjonen blitt satt på
vent. Som nevnt var denne utdanningen rettet mot å sette lærere i stand til å
initiere kollektivt utviklingsarbeid.
Våre
funn kan tyde på at innføringen av karriereveier, slik Utvalget for etter- og
videreutdanning i barnehage og skole foreslår, kan være et hensiktsmessig
tiltak for å få en sterkere kobling mellom videreutdanning og kollektivt
læringsfellesskap. Lærere med utvidet ansvar og spesialisert kompetanse for
kollektiv profesjonsutvikling, kan spille en nøkkelrolle når det gjelder å
bidra til at ny kompetanse fra videreutdanning skal kunne anvendes på en
systematisk måte og dermed kunne bidra til læring for flere. Dette fordrer
imidlertid både tilstrekkelig tid og et tydeligere mandat.
Noter
1 Aktører vil her si nasjonale myndigheter, KS, universiteter og
høyskoler samt skoleeiere.
2 https://www.opprop.net/stoppavskilting.
3 https://www.udir.no/om-udir/hoyringar/#/2320/uttalelser.
4 Det vil si at delmålet i KfK kan støtte opp under hovedmålet.
5 Undersøkelsen omfattet også
barnehagelærere, som vi ikke omtaler i denne artikkelen
Litteratur
Bergene, A.C., Samuelsen, Ø.A., Daus, S.,
Lyckander, R., Vika, K.S. & de Besche, T. (2023). Spørsmål til Skole-Norge. Analyser og
resultater fra Utdanningsdirektoratets spørreundersøkelse til skoler og
skoleeiere våren 2023.
NIFU Rapport 2023:10. Oslo: NIFU.
Ekspertgruppa om
lærerrollen. (2016). Om lærerrollen.
Bergen: Fagbokforlaget.
Knutsen, T.K., Vika, K.S., Gjerustad, C.
& Samuelsen, Ø.A.
(2022). Deltakerundersøkelsen
for lærere 2022. Resultater fra spørreundersøkelser til deltakere på
videreutdanningstilbud.
NIFU-rapport 2022:23. Oslo: NIFU.
Kunnskapsdepartementet
(2015a). Kompetanse for kvalitet. Strategi for videreutdanning for
lærere og skoleledere frem mot 2025. Oslo:
Kunnskapsdepartementet.
https://www.regjeringen.no/contentassets/731323c71aa34a51a6febdeb8d41f2e0/kd_kompetanse-for-kvalitet_web.pdf
Kunnskapsdepartementet (2015b). Yrkesfaglærerløftet for fremtidens
fagarbeidere.
Oslo: Kunnskapsdepartementet.
https://www.regjeringen.no/contentassets/a196e650447d459faa1b1e1879216f3e/kd_yrkesfaglarerloftet_web_01.10.pdf
Lorentzen, V., Hoem, T.F. & Kringstad, T. (2018). Videreutdanning
til lærerspesialist − Om å bli profet i eget land. Bedre skole nr. 4/2017.
https://utdanningsforskning.no/artikler/2018/videreutdanning-til-larerspesialist-om-a-bli-profet-i-eget-land.
Lyckander, R. &
Samuelsen, Ø.A. (2023). Deltakerundersøkelsen for
yrkesfaglærere 2023: Resultater fra en spørreundersøkelse til deltakere på
videreutdanningstilbud i strategien Yrkesfaglærerløftet.
NIFU-rapport 2023:21. Oslo: NIFU.
Lødding, B., Pedersen, C., Bergene, A.C.,
Lillebø, O.S. & Vika, K.S. (2021). Lærerspesialistutdanningene belyst av
fagansvarlige, lærere og skoleledere: Delrapport fra evalueringen av
lærerspesialistordningen. NIFU-rapport 2021:8. Oslo: NIFU.
Lødding, B., Bergene, A.C., Pedersen, C.,
Samuelsen, Ø.A. & Lyckander, R.H. (2023). Utvikling av pedagogisk praksis?
Oppfølgingsundersøkelse halvannet år etter gjennomført videreutdanning blant
barnehagelærere, lærere og yrkesfaglærere. NIFU-rapport 2023:8. Oslo: NIFU.
Newman, F.M. mfl.
(1996). Authentic achievement:
Restructuring schools for intellectual quality. San Francisco, US: Jossey-Bass Publishers.
NOU 2022: 13. Med videre betydning − Et helhetlig system
for kompetanse- og karriereutvikling i barnehage og skole. Oslo:
Kunnskapsdepartementet.
Paulsen, J.M. (2021). Skoler som lærer kollektivt. Læring i
fellesskap gjennom tillitsbasert ledelse. Oslo: Universitetsforlaget.
Pedersen, C.,
Vennerød-Diesen, F.F. & Samuelsen, Ø.A. (2023). Deltakerundersøkelsen
for lærere 2023: Resultater fra spørreundersøkelser til deltakere på
videreutdanningstilbud i strategien Kompetanse for kvalitet. NIFU-rapport 2023:22. Oslo: NIFU.
Schön,
D.A. (1987). Educating the
reflective practitioner. San Francisco, CA:
Jossey-Bass.
Timperley,
H. (2011). Realizing the Power
of Professional Learning. Maidenhead: Open
University Press
Tronsmo, E. (2020). Læreplanen og
profesjonsfellesskapet. Bedre skole
nr. 2/2020, s. 27–31.
Tronsmo,
E. & Nerland, M. (2018). Local
curriculum development as object construction: A sociomaterial analysis. Teaching
and Teacher Education 72 (2018), s. 33–43.
Vescio,
V., Ross, D. & Adams, A. (2008). A review of
research on the impact of professional learning communities on teaching
practice and student learning. Teaching and Teacher
Education 24 (2008), s. 80–91.
Webster-Wright,
A. (2009). Reframing professional development through
understanding authentic professional learning. Review of Educational Research, 79, s. 702–739.
Aas,
M. & Vennebo, K.F.
(2021). Profesjonelle læringsfellesskap – en litteraturgjennomgang, i: M. Aas
& K.F. Vennebo (red). Ledelse av profesjonelle læringsfellesskap i skolen. Bergen:
Fagbokforlaget.
Om forfatterne
Berit Lødding er sosialantropolog og forsker 1 ved NIFU.
Hun har ledet flere evalueringer av kompetansehevingstiltak og nasjonale
skoleutviklingssatsinger, som Kompetanse for mangfold, strategien Tett
på realfag og Lærerspesialistordningen, dessuten det flerårige
prosjektet Forskning på opplæringstilbud til nyankomne elever, som
nettopp er ferdigstilt.
Cathrine Pedersen er forsker 2 ved NIFU. Hun er samfunnsviter i
psykologi fra NTNU og har en doktorgrad innenfor helsefremmende intervensjoner
ved Norges idrettshøgskole. Hun forsker på tema som læring, mestring,
motivasjon, psykisk og fysisk helse hos både barn, unge og voksen, samt
frafall, sykefravær, kompetanse i arbeidslivet og lærende organisasjoner. Hun
har over flere år forsket på lærere som tar videreutdanning innenfor satsingene
Kompetanse for kvalitet og Yrkesfaglærerløftet.
Rønnaug H. Lyckander er forsker 2 ved NIFU. Hun har doktorgrad i
utdanningsvitenskap for lærerutdanning ved OsloMet. Hun forsker på tema
innenfor fag- og yrkesopplæring og høyere yrkesfaglig utdanning, samt
videreutdanning for rektorer og yrkesfaglærere.
Ann Cecilie Bergene er forsker 1 ved NIFU. Hun har doktorgrad i
samfunnsgeografi, og har tidligere vært arbeidslivsforsker. Ved NIFU forsker
hun på tema som læreres videreutdanning, kunnskapsdeling og
profesjonsfellesskap, og trivsel og arbeidsvilkår i barnehagesektoren. Hun er
prosjektleder for Spørsmål til Skole-Norge.
