Kollektiv mestringstro i skolen
 − et viktig, men oversett tema

Læreres kollektive mestringstro er lærerkollegiets felles tro på sin evne til å kunne påvirke elevene på en positiv måte. Ifølge forskningen er dette den enkeltfaktoren som har størst innvirkning på elevenes skolefaglige prestasjoner.

Læreres kollektive mestringstro har også noe å si for hvor mye problematferd det vil være på en skole, den påvirker lærernes undervisning og opplevelsen av stress og trivsel i jobben. Likevel er læreres kollektive mestringstro et område vi svært sjelden snakker om eller arbeider eksplisitt med å styrke.

Betydningen av lærernes kollektive mestringstro

Ifølge Bandura (1997) er kollektiv mestringstro viktig å forstå, fordi mange av livets utfordringer krever at folk jobber sammen for å løse dem, og fordi en rekke positive resultater (f.eks. høyt presterende skoler, å vinne fotballkamper, høy produksjon og omsetning i bedrifter) kan oppnås langt mer effektivt gjennom kollektiv enn individuell innsats. Det vil si at individer som utgjør en sosial gruppe (formelle, uformelle) slik som familier, skoler, fabrikker, nabolag og kommuner, ofte må samarbeide for å løse problemer og oppnå gode resultater. Det antas at de de valg og handlinger som individer og organisasjoner gjør gjennom gruppemedlemmenes atferd og aktiviteter, er signifikant påvirket av denne oppfatningen av felles kapasitet til å møte utfordringer og oppnå ønskede mål (Bandura, 1997).

En anselig mengde forskning har dokumentert betydningen av kollektiv mestringstro også i skolen, først og fremst for elevene, men også for lærerne. På elevnivå har man funnet at lærernes kollektive mestringstro både samvarierer med og predikerer elevenes skolefaglige prestasjoner, holdninger og læringsmotivasjon (f.eks. Eells, 2011; Goddard mfl., 2000; Moolenaar mfl., 2012). Det betyr at på skoler der lærerne har høy kollektiv mestringstro, vil elevene gjerne prestere bedre, ha mer positive holdninger til skolen og være mer motiverte for å lære enn på skoler der den kollektive mestringstroen er lavere.

En metaanalyse av Eells (2011) der resultatene fra en rekke studier ble systematisk og statistisk sammenfattet, konkluderte med at læreres kollektive mestringstro henger sterkt og positivt sammen med elevers skolefaglige prestasjoner på tvers av utvalg og settinger. En nyere omfattende forskningssammenstilling av flere hundre metaanalyser (Donohoo mfl., 2018) oppsummerte med at læreres kollektive mestringstro er en tre ganger så sterk prediktor for elevenes fremtidige skolefaglige prestasjoner som andre prediktorer: tidligere prestasjonsnivå, sosioøkonomisk status, hjemmemiljø, foreldrenes involvering, elevenes læringsmotivasjon og hjemmearbeid.

På grunn av den vidtrekkende og vesentlige innvirkningen lærernes kollektive mestringstro har, er denne faktoren utpekt som den som har aller størst innflytelse på hvordan elevene gjør det på skolen (Hattie, 2012). Kollektiv mestringstro forklarer også hvorfor prestasjonsnivået varierer mellom skoler. På skoler der karaktersnittet er lavt, er lærernes kollektive mestringstro også ofte lav, mens på skoler hvor det gjennomsnittlige prestasjonsnivået er høyt, har lærerne gjerne god tro på sine felles evner til å få elevene til å lykkes. Dette gjelder selv om man kontrollerer for andre potente og kjente variabler som påvirker elevers skolefaglige prestasjoner (som elevenes sosioøkonomiske bakgrunn, tidligere prestasjoner og læreres individuelle mestringstro) (f.eks. Goddard, 2002; Goddard & Skrla, 2006).

Sørlie og Torsheim (2011) fant dessuten forskningsmessig hold for å hevde at lærernes kollektive mestringstro ikke bare er å betrakte som en gruppevariabel, men også som en skolenivåvariabel, det vil si et skolekjennetegn (kulturell organisasjonsfaktor) som kan skille gode skoler fra dårlige skoler. For at kollektiv mestringstro skal betraktes som en organisasjonsfaktor, må det både være signifikante forskjeller mellom skoler og høy stabilitet i lærernes vurderinger over tid, slik resultatene fra den norske studien viste.

Nyere forskning har videre vist at lærernes kollektive mestringstro er signifikant, men negativt relatert til omfanget av problematferd på en skole, både når de to fenomenene blir studert samtidig og over tid (Sørlie & Hukkelberg, 2022; Sørlie & Torsheim, 2011). Det betyr at det ofte er, og mest sannsynlig også vil være, mer problematferd på skoler med lav kollektiv mestringstro enn på skoler der lærerne har høy mestringstro. Sørlie og Torsheim (2011) fant imidlertid også at sammenhengen mellom kollektiv mestringstro og problematferd er resiprok (dvs. påvirker hverandre gjensidig), slik at omfanget av problematferd ved en skole på sin side vil kunne påvirke lærernes kollektive mestringstro i negativ retning. Sannsynligvis er det tilsvarende resiprositet mellom lærernes kollektive mestringstro og elevenes skolefaglige prestasjoner, men her mangler det forskning. Den viktigste kunnskapen fra de to norske studiene er likevel at lærernes kollektive mestringstro ikke bare har betydning for hvordan elevene gjør det skolefaglig sett, men også for hvordan de oppfører og utvikler seg sosialt.

Forskning har videre vist at høy kollektiv mestringstro er fordelaktig også for lærerne selv. Kollektiv mestringstro henger blant annet nært sammen med lærernes undervisningspraksis og klasseledelse (f.eks. Muijs & Reynolds, 2002). Dette betyr at lærere på skoler med høy kollektiv mestringstro gjerne bruker mer virksomme og støttende undervisningsstrategier og er tydeligere klasseledere enn lærere på skoler med lav kollektiv mestringstro. Dessuten har man funnet at læreres kollektive mestringstro er negativt relatert til konflikter i skolen og læreres følelse av utilstrekkelighet (dvs. jo høyere kollektiv mestringstro, dess færre konflikter og mindre følelse av utilstrekkelighet), men positivt relatert til det å ha tillit til kollegene (dvs. jo høyere kollektiv mestringstro, dess større tillit)(Goddard mfl., 2000). En metaanalyse av Gully mfl. (2002) avdekket for øvrig at høy kollektiv mestringstro også på andre arbeidsplasser enn skolen påvirker arbeidernes ytelsesevne positivt. Når grupper tror at de kan oppnå store ting, blir de sporet til handling og til å fremme endring i skoler, bedrifter og kommuner.

Teoretiske fundament

Begrepet kollektiv mestringstro (collective efficacy) har sin opprinnelse i sosialkognitiv teori og er utledet fra Banduras begrep individuell mestringstro (self-efficacy) (1997). Han definerte individuell mestringstro som en persons tro på egen kapasitet eller evne til å handle på måter som gir dem kontroll over hendelser eller situasjoner som påvirker livet deres. Da han observerte at vi mennesker i betydelig grad påvirkes av andre personer og miljøet rundt oss, så inspirerte det til å endre fokus fra individuell til kollektiv mestringstro. Kollektiv mestringstro referer til den troen medlemmene i en sosial gruppe har om gruppens samlede ytelsesevne. I skolesammenheng kan kollektiv mestringstro defineres som lærergruppens tro på sin felles evne til å organisere og gjennomføre de handlingene som er nødvendige for å sikre at alle elevene lykkes (Goddard mfl., 2004). Høy kollektiv mestringstro innebærer blant annet at lærergruppen aksepterer utfordrende mål og oppgaver, og at utholdenhet og felles innsats fører til bedre læringsutbytte for elevene (Bandura, 1997). Det at lærere har en felles tro på at de vil lykkes, vil altså påvirke så vel fremtidige utfall som krever felles innsats, som ressursbruk, hvor mye innsats som legger ned, utholdenhet i møte med problemer og elevens sårbarhetsnivå (Bandura, 1997). Når en gruppe føler at suksess er oppnåelig gjennom felles innsats, vil arbeidsinnsatsen forbedres, mens skoler som har lav kollektiv mestringstro vil oppleve mindre suksess. Ifølge Bandura (1997) er mestringstro en nøkkel til å forstå hvordan organisasjoner som skoler fungerer og påvirker elevene, fordi så vel enkeltlærere som lærerkollegiet med større sannsynlighet vil strebe etter å velge aktiviteter og handle på måter de tror de er kapable til, og som vil lede til suksess.

Den kontrollen mennesker har over livet og jobben sin gjennom den sosiale gruppens handlinger, er i betydelig grad påvirket av hvor sterk mestringstroen deres er (Goddard & Goddard, 2001). Det er med andre ord en klar sammenheng mellom læreres mestringstro og hva de i praksis gjør, både som enkeltindivider og som gruppe. Selv om individuell og kollektiv mestringstro er nært forbundet, er de likevel distinkte begreper som signifikant kan variere fra gruppe til gruppe eller fra skole til skole (Goddard & Goddard, 2001; Goddard mfl., 2004).

Læreres kollektive mestringstro har imidlertid større betydning enn enkeltlæreres mestringstro. For eksempel fant Goddard og Goddard (2001) at all varians mellom skoler når det gjaldt individuell mestringstro kunne forklares med kollektiv mestringstro når skolenivå-variabler som andel elever med lav sosioøkonomisk status (SES), tidligere karakterer i matematikk, skolestørrelse og andel elever med minoritetsbakgrunn ble kontrollert for. Goddard mfl. (2000) fremholder at et kollegiums felles tro på mestring vil forme den normative kulturen i skolen og ha både motivasjons- og endringsmessige effekter på lærernes atferd og individuelle mestringstro. Dette vil i sin tur påvirke elevens skolefaglige og sosiale kompetanse. Jo høyere den kollektive mestringstroen er, jo sterkere vil det normative presset være på at lærerne må opprettholde sin pedagogiske innsats – også når eksterne forhold er vanskelige og elevutfordringene er store (Goddard, 2001).

Hva påvirker kollektiv mestringstro?

Selv om forskning har vist at det er en forbindelse mellom lærernes kollektive mestringstro og ulike elev- og lærerutfall, vet vi mindre om hvordan slik mestringstro utvikles, og hvilke lærer- og skolekarakteristika som påvirker lærernes syn på sin felles evne til å gjøre det som kreves for at elevene skal mestre og lykkes på skolen (Goddard & Skrla, 2006; Ninković & Knežević Florić, 2018). Ifølge sosialkognitiv teori kan fire kilder være sentrale i utviklingen av lærerens kollektive mestringstro (Bandura, 1997; Goddard mfl., 2000). Disse teoretisk antatte kildene har siden fått forskningsmessig støtte (f.eks. Ross mfl., 2003).

Den ene er mestringserfaringer, som referer til at når lærere som gruppe opplever å lykkes, vil dette bidra til økt kollektiv mestringstro, mens å mislykkes mer sannsynlig vil medføre motløshet og underminering av den felles troen på mestring.

Den andre kilden er vikarierende erfaringer, som refererer til at læreres kollektive mestringstro ikke bare bygger på direkte erfaringer, men også på historier om suksess og informasjon eller data som viser gode resultater ved andre skoler.

Sosial overtalelse relateres til antagelsen om at læreres syn på sin evne til mestring delvis kan påvirkes av vel­reflekterte argumenter og tilbakemeldinger fra andre fagfolk man har tillit til.

Den fjerde kilden, følelsesmessig tilstand, refererer til at organisasjoner, på samme måte som individer, har følelsesmessige tilstander og vil tolke og reagere på stress, kriser og ytre press på mer eller mindre vellykkede og tilpasnings­orienterte måter. Skoler med lav kollektiv mestringstro vil derfor mer sannsynlig reagere på slike krefter på dysfunksjonelle måter, noe som igjen vil forsterke deres grunnleggende disposisjon til å feile (negativ spiral).

I tillegg argumenteres det for at også andre lærerfaktor­er og kontekstuelle faktorer kan påvirke lærerens felles mestringstro. Foreløpig er rektors evne til endringsledelse (Ross mfl., 2006; Ninković & Knežević Florić, 2018) og elevgruppens sosioøkonomiske status (f.eks. Goddard mfl., 2003) blant de kontekstuelle faktorene man har klart å vise at har sammenheng med kollektiv mestringstro. Flere (f.eks. Leitwood & Beatty, 2018) har i denne sammenheng understreket at skoleledere bør uttrykke høye og tydelige forventninger til at lærerne samarbeider, og at de har et særlig ansvar for å legge til rette for at lærerne skal erfare mestring og utvikle empati og tillitsfulle effektive interaksjoner. Goddard og Skrla (2006) fant at en skoles tidligere prestasjonsnivå, andel særlig begavede elever som får tilpasset opplæring, etnisk sammensetning og læreres kulturelle bakgrunn og arbeidserfaring til sammen forklarte 46 prosent av variasjonen i læreres kollektive mestringstro.

I en nylig publisert norsk studie ble sammenhengen mellom kollektiv mestringstro, skolestørrelse, undervisningsnivå og læreres kjønn, alder og stillingsprosent undersøkt. Resultatene viste at verken skolestørrelse eller stillingsprosent var signifikant relatert til kollektiv mestringstro, men det var derimot lærernes alder og kjønn og hvor lenge de hadde jobbet som lærere (Sørlie & Hukkelberg, 2022). Eldre lærere vurderte den kollektive mestringstroen mer positivt enn yngre lærere, noe som kan avspeile at lærere med alderen får større tillit til kollegiets evne til å nå ut til alle elever. Mannlige lærere rapporterte høyre gruppekompetanse enn kvinnelige lærere, mens lærere med lang yrkeserfaring vurderte kollegiets mestringskompetanse lavere enn de med kort yrkeserfaring. En forklaring kan være at over tid arbeider lærere, og da særlig mannlige lærere, mer selvstendig, noe som resulterer i lavere vurderinger av lærergruppens kollektive kapasitet. Videre fant forskerne at lærere på lavere klassetrinn vurderte den kollektive mestringstroen mer positivt enn lærere på høyere klassetrinn. Det er mulig at den effekten som ytre faktorer har på lærernes evne til å undervise, er større i tidlige skole­år og blir mer segmentert etter som elevene blir eldre. En annen forklaring kan være at samarbeidskulturen blant lærer på høyere klassetrinn ofte er dårligere enn på lavere klassetrinn (Sørlie & Hukkelberg, 2022).

I enkelte studier har man forsøkt å endre den kollektive mestringstroen. Cantrell og Hughes (2008) fant at økt vekt på de fire nevnte hovedkildene, mestringserfaringer, vikarierende erfaringer, sosial overtalelse og følelsesmessig tilstand, sammen med veiledning i kritisk bruk av kunnskap om undervisningsmetoder, forbedret den kollektive mestringstroen. Zambo og Zambo (2008) fant at økt vekt på matematikk styrket lærernes fagkompetanse, mens deres tro på hverandre forble uendret. I en longitudinell effektstudie av den skoleomfattende intervensjonsmodellen PALS (positiv atferd og støttende samspill i skolen, Sørlie, Ogden & Olseth, 2016), hvor hovedmålsettingen er å forebygge atferdsproblemer og fremme et godt læringsmiljø for alle elever, fant man en signifikant positiv effekt på lærernes kollektive mestringstro. Det var også en positiv effekt på lærernes individuelle mestringstro, men denne var mindre. Dette betyr at lærernes mestringstro ble høyere og mer positiv som følge av at skolen de jobbet ved implementerte denne strukturerte måten å drive skolemiljøutvikling på.

Måling av kollektiv mestringstro

Et av de mest brukte instrumentene for å måle kollektiv mestringstro i skolen er en 12-leddet skala utviklet av Goddard (2002), the Collective Teacher Efficacy Instrument – Short Form (CTE-12). Skalaen dekker to underliggende faktorer, henholdsvis undervisningskompetanse, som måler lærergruppens syn på sin samlede evne til å motivere og støtte elevenes læring (inkludert ferdigheter og ekspertise), og oppgaveanalyse, som måler lærernes syn på eksterne muligheter og begrensninger relatert til undervisningen ved deres skole (inkludert elevenes motivasjon og støtte fra foreldre og nærmiljø). CTE-12 er oversatt og nylig validert for bruk i Norge (Sørlie & Hukkelberg, 2022).

Bør bli et sentralt tema i lærerutdanningen

Den store betydningen som lærernes kollektive mestringstro har, både for elevenes skolefaglige prestasjoner og sosiale fungering og for effektiviteten i lærernes undervisningspraksis og trivsel, er solid forskningsbasert kunnskap som bør tas på alvor.

Kollektiv mestringstro i skolen må derfor i langt større grad enn hittil løftes fram som et område den enkelte skole jevnlig bør kartlegge og jobbe aktivt med å fremme. Læreres kollektive mestringstro bør også bli et sentralt tema i lærerutdanningene og bli en viktig del av den skolepolitiske satsingen.

Litteratur

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Freeman.

Cantrell, S. & Hughes, H. (2008). Teacher efficacy and content literacy implementation: An exploration of the effects of extended professional development with coaching. Journal of Literacy Research, 40(1), 95.

Donohoo, J., Hattie, J. & Eells, R. (2018). The power of collective efficacy. Educational Leadership, 75(6), 40–44.

Eells, R.J. (2011). Meta-analysis of the relationship between collective teacher efficacy and student achievement (Ph.D. Dissertation). Loyola University.

Goddard, R.D. (2001). Collective efficacy: A neglected construct in the study of schools and student achievement. Journal of Educational Psychology, 93(3), 467–476.

Goddard, R. (2002). A theoretical and empirical analysis of the measurement of collective efficacy: The development of a short form. Educational and Psychological Measurement, 62(1), 97–110.

Goddard, R.D. & Goddard, Y.L. (2001). A multilevel analysis of the relationship between teacher and collective efficacy in urban schools. Teaching and Teacher Education, 17(7), 807−18.

Goddard, R.D., Hoy, W.K. & Hoy, A.W. (2000). Collective teacher efficacy: Its meaning, measure, and impact on student achievement. American Educational Research Journal, 37(2), 479–507.

Goddard, R.D., Hoy, W.K. & Hoy, A.W. (2004). Collective efficacy beliefs: Theoretical developments, empirical evidence, and future directions. Educational Researcher, 33(3), 3–13.

Goddard, R.D. & Skrla, L. (2006). The influence of school social composition on teachers’ collective efficacy beliefs. Educational Administration Quarterly, 42(2), 216–235.

Hattie, J.A.C. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on achievement. Routledge.

Gully, S.M., Incalcaterra, K.A., Joshi, A. & Beaubien, J.M. (2002). A meta-analysis of team-efficacy, potency, and performance: Interdependence and level of analysis as moderators of observed relationships. Journal of Applied Psychology, 87(5), 819−832.

Leitwood, K. & Beatty, B. (2016). Leading with teacher emotions in mind. London: SAGE Ltd.

Moolenaar, N.M., Sleegers, P.J. & Daly, A.J. (2012). Teaming up: Linking collaboration networks, collective efficacy, and student achievement. Teaching and Teacher Education, 28(2), 251–262.

Muijs, D. & Reynolds, D. (2002). Teachers’ beliefs and behaviors: What really matters? The Journal of Classroom Interaction, 37(2), 3–15.

Ninković, S.R. & Knežević Florić, O.Č. (2018). Transformational school leadership and teacher self-efficacy as predictors of perceived collective teacher efficacy. Educational Management Administration & Leadership, 46(1), 49–64.

Ross, J.A., Hogaboam-Gray, A. & Gray, P. (2004). Prior student achievement, collaborative school processes, and collective teacher efficacy. Leadership and Policy in Schools, 3(3), 163–188.

Sørlie, M-A. & Hukkelberg, S.S. (2022). Assessing collective efficacy in school: A Norwegian validation study of Goddard’s 12-item scale. Nordic Studies in Education, 42(3), 272−288.

Sørlie, M-A., Ogden, T. & Olseth, A. (2016). Examining teacher outcomes of the School-Wide Positive Behavior Support model in Norway: Perceived efficacy and behavior management. Sage Open, April-June 2016: 1–13. DOI: 10.1177/2158244016651914

Sørlie, M.-A. & Torsheim, T. (2011). Multilevel analysis of the relationship between teacher collective efficacy and problem behaviour in school. School Effectiveness and School Improvement, 22(2), 175–191.

Zambo, R. & Zambo, D. (2008). The impact of professional development in mathematics on teachers’ individual and collective efficacy: The stigma of underperforming. Teacher Education Quarterly, 35(1), 159−168.

Om forfatteren

Mari-Anne Sørlie (ph.d.) har bakgrunn som spesialpedagog og har lang erfaring som forsker blant annet ved Nasjonalt utviklingssenter for barn og unge (NUBU). I tillegg til evaluering og implementering av skolebaserte intervensjoner er hennes primære forskningsinteresser knyttet til barns og unges utvikling av atferdsproblemer og sosiale kompetanse.