Vi må snakke mer om skoletrivsel og fellesskapets betydning

Debatt: «Alle har vi hver vår plass i verden, selv om vi ikke alltid vet hvor den er.»

Robert Mjelde Flatås
Robert Mjelde Flatås Førstelektor i pedagogikk ved NLA Høgskolen
Publisert Sist oppdatert

I år er det 80 år siden Tove Jansson skrev den første boka om Mummitrollet. Hjertet i Mummidalen er Mummihuset, et hjem der alle er velkomne i fellesskapet, akkurat slik de er. Over tid har huset blitt et tilfluktssted for dem som søker ly, enten for en årstid eller for alltid. Skolen burde være som Mummihuset, et sted hvor alle føler seg trygge, inkludert og respektert. Men hva skal egentlig til for at alle elever skal trives i skolen?

At elevene trives på skolen er et viktig mål i seg selv, og alle elever har en rett til et skolemiljø som fremmer trivsel (opplæringsloven § 12.2). Dessverre viser den siste nasjonale Ungdatarapporten (Bakken, 2024) at selv om de fleste elever trives, er det en økende andel som trives stadig dårligere på skolen, særlig blant eldre skoleelever. Elevundersøkelsen for 2024 viser høye mobbetall, noe som bidrar til økt mistrivsel blant elever. Tall fra PISA-undersøkelsen 2015 viser at nesten én av fem norske elever føler seg annerledes og at de ikke passer inn (Kjernsli & Jensen, 2015). Undersøkelsen hadde søkelys på sosial tilhørighet og følelsen av å være en del av skolen, noe som kan knyttes til utenforskap.

Trivsel handler om mer enn bare å være glad og fravær av mobbing. Qvortrup og Lykkegaard (2024) skiller mellom emosjonell, sosial og faglig trivsel. Emosjonell trivsel beskriver elevenes tilfredshet med hverdagen, selvbilde og livsopplevelse. Sosial trivsel dreier seg om tilhørighet i et fellesskap der engasjement blir verdsatt mens faglig trivsel knyttes til glede, motivasjon og engasjement i skolearbeidet. En slik inndeling kan knyttes til den ferske rapporten «Et dansk svar på en vestlig udfordring» fra Trivselskommisjonen (2025) i Danmark, som tydelig understreker at barn og unge ikke bør lære å sette likhetstegn mellom trivsel og konstant velvære. Derfor lyder kommisjonens forståelse av trivsel slik: «Man trives når man overordnet sett er glad for livet sitt. Man trives når man kan utvikle seg, bruke sine evner og delta i samt bidra til fellesskap. Man kan trives selv om man opplever perioder med motgang og utfordringer. Det avgjørende er at man kan håndtere slike perioder» (egen overs.).

 Trivselskommisjonens rapport argumenterer for at trivselsutfordringene blant barn og unge er og vil forbli et komplekst problem. Kommisjonen peker på seks utviklingstrekk som gir dårligere trivsel: individualisering og rådvillhet, et digitalisert liv for barn og unge, en tilværelse i høyt tempo, nye idealer som gir barn og unge en utilstrekkelighetsfølelse, et forandret foreldreskap og patologisering av trivsel. Med patologisering mener rapporten et slags «overforbruk» av diagnoser, der det er en risiko for at de forsterker individfokus fremfor å rette oppmerksomheten mot konteksten barn og unge inngår i.

Kommisjonen påpeker videre at vi må både anerkjenne og erkjenne at trivselsoppgaven ikke (alene) kan løses ovenfra og ned, men krever en kombinasjon av politiske rammebetingelser, regulering, pedagogisk revitalisering, styrkede fellesskap, kulturforandring og karakterdannelse. Rapporten nevner og at fraværet av tydelige foreldre risikerer å frarøve barn erfaringer med å håndtere motstand og regulere følelser. Slik jeg tolker det, må samfunnet framover være i stand til å identifisere underliggende utfordringer som påvirker elevenes velvære, både på skolen og hjemme. Framover kan det for eksempel bli nødvendig å ta et oppgjør med nyliberalismens inntog i skolen, et system som ofte kritiseres for å fremme konkurranse og resultatfokus, noe som kan ha negative konsekvenser for elevenes selvfølelse, trivsel og sosiale fellesskap. Østerud (2024) er tydelig på at norsk skole i dag svikter barn og ungdom, og denne utviklingen forsterker behovet for at skolen tar en mer aktiv rolle i å forebygge utenforskap.

Simonson & Rundmo (2024) introduserer i denne sammenhengen et nytt perspektiv på klasseledelse, et sosialt identitetsperspektiv. Dette innebærer at læreren retter oppmerksomheten mot å lede elev-elev-relasjonene. Sosial identitetsledelse som pedagogisk praksis innebærer at lærere må ha bevissthet om hvordan både innholdet i det de underviser og undervisningsmetodikken påvirker elevenes tilhørighet til fellesskapet. Læreren bør dermed ha et aktivt forhold til elevers samhandling som gruppe og gruppedynamikken elevene imellom (s. 212). Det blir med andre ord viktig å styrke fellesskapsfølelsen blant elevene framover, hvor også foreldrene har et ansvar. Dette ansvaret er særlig viktig i en tid hvor foreldres fokus ser ut til å endre seg. Den danske Trivselskommisjonen (2025) påpeker at foreldre i økende grad fokuserer på sitt eget barn framfor barnets plass i fellesskapet, noe som også merkes her i landet. Kobler vi dette til nyere forskning om elevmedvirkning, ser vi at det også handler om å legge til rette for en medvirkning som ikke bare innebærer ansvar for seg selv, men også for læringsfellesskapet eleven tilhører (Flatås, 2024).

Vi må utvikle et nytt språk for skoletrivsel i Norge, som ikke bare handler om fravær av mobbing, men også om tilhørighet, mestring, medvirkning og engasjement. Vi ser dette tydelig i Mummidalen, hvor trivsel skapes gjennom fellesskap, aksept og rom for ulikheter. Her får alle være seg selv, samtidig som de er en del av noe større. Eller som Mummipappa uttrykker det: «Alle har vi hver vår plass i verden, selv om vi ikke alltid vet hvor den er.»

Litteraturhenvisninger

trivsel fellesskap debatt robert mjelde flatås

Ledige stillinger

Video Carousel

Korte videoer

MEST LEST

Arbeiderpartiets landsmøte
Landsmøte i Senterpartiet
Powered by Labrador CMS