Om å se verdien av å arbeide langsomt i endringenes tid
− et alternativ til «bevisstløs digitalisering»

Skjermdebatt og foreldreopprør, fraværsproblematikk og dalende motivasjon, nedslående PISA-resultater og lavt presterende elever i ett eller flere fag [Se note 1] − dette utgjør bare noen av rammebetingelsene for lærere over hele landet. Bekymringen råder, og det etter­lyses blant annet bred mobilisering og forslag til hvordan norsk skole skal klare å løfte elevenes skoleprestasjoner.

Det pekes på at årsakene til dagens tilstandsbilde i skolen er sammensatte og komplekse, men man trenger ikke å lese verken mye, langt eller dypt for å finne det som er blitt største syndebukken: digitalisering. 

Våren 2023 ble det som kjent uttalt at digitaliseringen av norsk skole fremstod som «bevisstløs» [Se note 2]. Vi mener at verken tilstandsbildet i skolen eller digitaliseringsfenomenet blir presist nok fremstilt. Som alltid forsvinner nyansene når man forsøker å male med bred pensel.

Det er mange som med rette peker på utfordringene ved digitaliseringen av norsk skole, men vi ønsker å holde fokus på alle mulighetene til de som faktisk står i klasserommet hver dag og leder alt det gode læringsarbeidet som foregår der – nemlig lærerne.

Den kompetente læreren er viktigst

Skolens primærfunksjon handler både om læring og sosialisering, og skolen skal bidra til å åpne dører til samfunnet og fremtiden for elevene. Innenfor et slikt perspektiv har digitaliseringen fått en viktig plass, ettersom man forventer at vi kommer til å trenge andre former for kompetanse i fremtiden (Arstorp, 2024). 

Læreren vil spille en avgjørende rolle i å forberede elevene på en slik fremtid preget av teknologisk utvikling og digitale løsninger.

Digitalt og tradisjonelt i klasserommet

Et velbrukt mantra i debatten om digitaliseringen av skolen er «ja takk, begge deler», i den betydning at klasserommet må inneholde både digitale og fysiske tilnærminger til læring. Vi har ikke møtt noen, verken lærere, lærerstudenter, foreldre eller andre, som ikke er enig i dette. Vi erfarer riktignok at det eksisterer svært ulike synspunkter knyttet til hvilken vekt man skal legge på henholdsvis digitale og fysiske læringsressurser, inkludert når og hva læringsressursene skal brukes til. Lærere har både handlingsrom og metodefrihet i sin profesjonelle yrkesutøvelse. Det er derfor helt avgjørende at de har den nødvendige kompetansen for å mestre både det digitale og det mer tradisjonelle pedagogiske håndverket.

Innføringen av 1 : 1 nettbrett og pc-er i skolen er kommet for å bli. Både forskere og praksisfeltet har tilegnet seg mye kunnskap om hva som er god og mindre god pedagogisk og didaktisk bruk av de digitale enhetene når det gjelder læring. For vi vet veldig godt at det ikke er tilgangen til digitale enheter i seg selv som fører til læring, men lærernes digitale praksiser (Blikstad-Balas, 2024).

Eksempler på vellykket integrering av teknologi i fysisk undervisning kan inkludere eksempelvis digitale tavler for å tilrettelegge for klasse- og gruppe­samtaler (Omland, 2024), eller bruk av video for individuelle elevrefleksjoner knyttet til å demonstrere fagkompetanse (Oddvik & Næss, 2024). Begge eksemplene har potensial til å styrke elevrelasjoner, aktivisere flere elever i undervisningen og gir kommunikasjons- og samhandlingsmuligheter som ikke nødvendigvis er like enkle å få til uten teknologien.

Kunnskap i endring

Lærerne og elevenes arbeidsvilkår i klasserommene har endret seg raskt med Kunnskapsløftet (LK06), fagfornyelsen (LK20) og heldigitalisering som de store premissgiverne. Konsekvensen er at perspektivene på kunnskap og hvordan lærere skal drive lærings- og kunnskapsarbeid i klasserommet med elevene, også har endret seg. Spørsmålene om hva kunnskap er, og hvordan mennesker utvikler kunnskap, har vært aktuelle gjennom alle tider, men svarene endrer seg som følge av vår omfattende bruk av digital teknologi (Aagaard, 2024).

Vi kan gjerne si at lærere befinner seg i et krysspress fordi elevene trenger kunnskap for å være kritisk tenkende individer, for å kunne skille mellom sanne og løgnaktige fremstil­linger av saksforhold og for å kunne ta informerte livsvalg, men samtidig finner de ikke mening i å bruke krefter på å huske og gjengi kunnskap: Det kan jo de digitale enhetene gjøre for dem. I det samme krysspresset befinner lærerne seg også når de skal vurdere hvem som besitter kunnskap, og hvordan rollefordelingen har vært mellom menneske og teknologi når eleven har brukt kunstig intelligens som støtte i sitt arbeid (Bueie, 2024).

Diskusjonen knyttet til hva kunnskap er, og hvordan den kan utvikles sammen med elevene i dagens klasserom, er både mer interessant og konstruktiv enn diskusjonen om hvorvidt digitaliseringen av skolen har «gått for langt». Den første diskusjonen er av substansiell karakter, mens den andre er mer instrumentelt orientert.

Grunnleggende ferdigheter og et utvidet kompetansebegrep

Et argument i debatten om digitalisering av skolen er at vi må utdanne elever til fremtiden og et arbeidsmarked vi ikke vet hvordan ser ut. I Aftenpostens reportasje «Hva skal vi egentlig jobbe med i fremtiden?» [Se note 3] kan vi lese at World Economic Forum spår at svimlende 81 millioner jobber vil forsvinne innen fire år. Enkelte politikere og industriledere argumenterer for at skolen skal utdanne elever til fremtidens yrker, uten at det nødvendigvis er klart hva det faktisk betyr.

Det vi vet, er at grunnleggende ferdigheter, slik de er beskrevet i både Kunnskapsløftet (LK06) og fagfornyelsen (LK20), antakeligvis blir viktigere enn noen gang. I vår forskning på læring og undervisning i digitale omgivelser ser vi flere tilløp til nye måter å arbeidet med grunnleggende ferdigheter på (Stenseth & Oddvik, 2024). Verdien av å kunne kommunisere, samarbeide, orientere seg i informasjonsmengdene, vurdere kilder og meningsinnhold samt løse komplekse problemstillinger kreativt og kritisk har økt (Aagaard, 2024), og dette krever i aller høyeste grad gode ferdigheter innen både lesing, skriving, regning og muntlighet.

Vi ser for eksempel at en tradisjonell forståelse av både lesing og skriving blir utfordret gjennom digitaliseringen av skolen. Lesing på skjerm foregår ofte som en hastig øvelse i informasjonsinnhenting (Stenseth, 2024), noe som også ser ut til å gå på bekostning av verdien av langlesing (Krogh & Oddvik, 2024), mens ny skriveteknologi basert på kunstig intelligens vil få stor betydning for den tekstbaserte kulturen i skolen og for måten vi produserer tekst på (Bueie, 2024; Askeland og Østrem, 2024).

Preliminær og pågående forskning peker på hvordan nettopp KI og språkteknologi kan fylle behovet for tilpasset opplæring (TPO) for den enkelte elev (Krumsvik, 2023). Videre kan vi kanskje se for oss hvordan KI kan tilrettelegge for kreative og kollektive skrivepraksiser hvor fagfornyelsens krav om kritisk tenkning, selvstendighet i arbeid, utforskning, problemløsing og samhandling kan få utløp. Utviklingen stiller krav til en erfaringsbasert fagkompetanse hos lærerne som skal planlegge og gjennomføre læringsarbeid med denne typen språkteknologi (Bueie, 2024).

At det oppstår nye pedagogiske og didaktiske muligheter, er riktignok ikke ensbetydende med at det skjer en praksisendring like raskt. Endringer av kunnskapsarbeid, lærerroller og praksis skjer i ulikt tempo, og mange lærere strever med å finne sin nye «form». Vi vil riktignok argumentere for at langsomhet har en verdi og derfor må ha en naturlig plass i skolen. Lærere bør ikke la seg styre av den raske teknologiske utviklingen, men heller rolig legge vekt på sin faglige kompetanse og støtte seg på denne når det gjelder å kvalitetssikre en pedagogisk praksis som kombinerer det tradisjonelle med det digitale.

Et eksempel her kan være bruken og kombinasjonen av digitale og analoge lesepraksiser. Informasjonsinnhenting kan gjøres raskere digitalt og med et større kildetilfang enn vi hadde da vi måtte lete oss frem i Store norske leksikon (som fra og med 2007 utelukkende ble distribuert i digital utgave) [Se note 4]. Å lese romaner, komplekse eller leng­re tekster på papir ser riktignok ut til å være fordelaktig for leseforståelsen. Å velge den beste lesepraksisen handler dermed om å lese digitalt eller analogt der det passer best for aktiviteten som skal gjennomføres. Den samme vurderingen kan gjøres med alle læringsaktivitetene i klasserommet; endringskompetanse og langsomhet blir derfor ikke motsetninger, men utfyllende kompetanser hos læreren.

Læreren som aktør, ikke brikke

I lys av dette ønsker vi at skolen tilrettelegger for at lærerne kan arbeide grundig og langsiktig med elevenes grunnleggende ferdigheter, forstått som at de digitale, nye praksisene kombineres med analoge tilnærminger. Elevene trenger å søkelese og utføre hurtig informasjonsinnhenting, men de trenger også å være i stand til å lese bøker. De trenger å vite hvordan de skal bruke kunstig intelligens og skriveroboter som hjelpemiddel i en skriveprosess, men de må også være i stand til å skrive og bygge opp en argumenterende tekst basert på egne synspunkter. Læreren må forstås som en aktiv deltaker i elevenes læring og kunnskapstilegnelse, og ikke en passiv mottaker av de rådende digitale eller analoge pedagogiske trendene.

I vårt arbeid som lærerutdannere vet vi at fremtidens lærere ønsker mer kunnskap om å være tydelige og digitalt kompetente klasseledere i en skole hvor digitalisering er en integrert del av skolehverdagen. Å kunne navigere i et teknologirikt klasserom forutsetter en kontinuerlig profesjonell utvikling, samt en kritisk holdning overfor teknologiske endringer. Å være en veiviser for elevene innebærer å holde en trygg kurs og å kunne tilpasse læringsmål med metode. Vi som lærerutdannere skal bidra til å utvikle en slik kompetanse. Og så må vi som foreldre, politikere og andre med sterke meninger om skolen og det som foregår der, stole på at læreren forstår når de digitale løsningene og verktøyene skal brukes − og når de ikke skal det.

Bevisst og kritisk digitalisering

Endring av lærerrollen og kunnskapsarbeid i digitaliseringens lys innebærer altså bevissthet om hvilke faglige og didaktiske tradisjoner det er verdt å forsvare, og hvilke det kan være verdt å fornye og endre.

Vi bør også stille oss spørsmålet om all teknologi er innovativ, og om all teknologi har sin plass i skolen. Svaret er åpenbart nei. Det ser riktignok ut til at digitaliseringstempoet i skolen er i ferd med å avta, blant annet signalisert gjennom gavepakken fra Regjeringen til kommunene på 115 millioner kroner øremerket til å kjøpe trykte bøker til elevene. [Se note 5] Videre er skolebibliotekene styrket, en leselyststrategi er under utvikling, et nytt utvalg skal se på konsekvensene av barn og unges skjermbruk, og en ny ungdomsmelding skal styrke elevenes motivasjon, læring og utvikling. [Se note 6] Disse tiltakene er både velkomne og nødvendige, og fremstår som motreaksjon på en tabloid diagnose om «bevisstløs digitalisering» av norsk skole.

Det er viktig at den teknologien vi velger å omgi elevene med, er godt faglig fundert, didaktisk kvalitetssikret og pedagogisk forankret. Lærerne har hovedansvar for hvordan digitale teknologier skal brukes (eller ikke brukes) i kunnskapsarbeidet, og hvordan elevene forberedes til et liv utenfor skolen. Dette er et formidabelt ansvar som krever at læreren er i stand til å oppdatere egen praksis, bevissthet, trygghet og selvtillit, men også et rom for den kritiske tanke og langsomhetens verdi når nye teknologier oppstår og kanskje kommer i konflikt med etablerte og tradisjonelle praksiser. En slik lærerrolle har alle vi som er opptatt av skole og utdanning, et ansvar for å støtte opp om.

Noter

1 https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/stor-nedgang-i-15-aringers-ferdigheter-i-lesing-matematikk-og-naturfag/id3016910/

2 https://www.vg.no/nyheter/innenriks/i/O8PoOb/foreldre-krever-skjermbruk-svar-fra-brenna-vi-oensker-handling

3 Hva skal vi egentlig jobbe med i fremtiden? (aftenposten.no)

4 https://no.wikipedia.org/wiki/Aschehoug_og_Gyldendals_Store_norske_leksikon

5 https://www.regjeringen.no/no/aktuelt/na-far-alle-kommuner-ekstra-penger-til-trykte-skoleboker/id2990671/

6 https://www.regjeringen.no/no/tema/utdanning/grunnopplaring/innsiktsartikler/arbeidet-med-stortingsmelding-om-ungdomstid-og-5.-10.-trinn/id2923898/

Litteratur

Askeland, N.& Østrem, H. (2024). Å utvikle menneskehanda på toppen. Maskinomsetjing med Apertium. I: T. Stenseth & M. Oddvik (red.), Læring og undervisning i en digital verden. Gyldendal Akademisk.

Blikstad-Balas, M. (2024). Hva vi snakker om når vi snakker om teknologi i skolen. I: T. Stenseth & M. Oddvik (red.), Læring og undervisning i en digital verden. Gyldendal Akademisk.

Bueie, A.A. (2024). Elevperspektiver på å bruke samtaleroboter i skriving. «Den skriver bra, men den skriver ikke deg». I: T. Stenseth & M. Oddvik (red.), Læring og undervisning i en digital verden. Gyldendal Akademisk.

Krogh, L.C. & Oddvik, M. (2024). Å lese romaner med internett i hånda. Om digital risiko og dialogisk læringsarbeid. I: T. Stenseth & M. Oddvik (red.), Læring og undervisning i en digital verden. Gyldendal Akademisk.

Krumsvik, R.J. (2023). Klasseledelse i den digitale skolen. Cappelen Damm Akademisk.

Oddvik, M. & Næss, R.R. (2024). Videorefleksjoner som verktøy i skolen. I: T. Stenseth & M. Oddvik (red.), Læring og undervisning i en digital verden. Gyldendal Akademisk.

Omland, M. (2024). Samtavla: Mikroblogging som støtte til lærende samtaler. I: T. Stenseth & M. Oddvik (red.), Læring og undervisning i en digital verden. Gyldendal Akademisk.

Stenseth, T. (2024). Sider og skjermer i klasserommet. Å utvide elevers tilnærming til lesing. I: T. Stenseth & M. Oddvik (red.), Læring og undervisning i en digital verden. Gyldendal Akademisk.

Stenseth, T. & Oddvik, M. (2024) (red.). Læring og undervisning i en digital verden. Gyldendal Akademisk

Aagaard, T. (2024). Kunnskapsarbeid i endring. Å svare på spørsmål om digitalisering i skolen er en balansekunst. I: T. Stenseth & M. Oddvik (red.), Læring og undervisning i en digital verden. Gyldendal Akademisk.

Om forfatterne

Tonje Stenseth er førsteamanuensis i pedagogikk ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Sørøst-Norge. I sin forskning er hun opptatt av hvordan elever og studenter leser, og hvordan etablerte lesevaner på fritiden kan påvirke lesing og læring i en utdanningskontekst. Hun er også opptatt av å utforske undervisningspraksiser i det digitale klasserommet, kombinert med hvilke muligheter og begrensninger som ligger i slike praksiser.

Morten Oddvik er førstelektor i kvalifisering ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Sørøst-Norge. Han har 15 års undervisningserfaring som lektor i skolen, og har forskningsinteresser knyttet til samskrivingspraksiser, videosimuleringer og hvordan digitaliseringen påvirker læringens betingelser i og utenfor skolen.