Tilfeldigheter avgjør om elever med dysleksi får tilretteleggingen de har krav på

Vi lo så vi skrek noen ganger da Ole leste høyt i min klasse på barnetrinnet på 1960-tallet. Ole fikk de mest fantasifulle ting ut av tekstene han leste opp, men det han sa, var ikke det som sto i teksten.

Det var ikke før i jeg kom i voksen alder og arbeidet med lesing og lesevansker at jeg forsto at Ole måtte ha hatt dysleksi. Han inntok en klovnerolle i klassen for å dekke over vanskene sine. Jeg har tenkt mye på ham senere, med vond samvittighet. Hva gjorde vi egentlig, da vi lo av Ole? Vi visste ikke bedre, og den snille læreren vår hadde nok ikke heller kunnskap om årsakene til Oles krumspring, og heller ikke kompetanse til å sette inn tiltak.

Elever får fortsatt ikke god nok støtte

I dag bør det ikke finnes elever som opplever noe tilsvarende som Ole gjorde. Det finnes etter hvert mye kunnskap om lese- og skrivevansker. Alle elever har krav på tilpasset opplæring, og elever som blir hengende etter i lesing, skriving og regning har lovfestet rett til tidlig, intensiv opplæring. Dessuten har vi har teknologi som kan brukes som støtte til lesing og skriving. Likevel finnes det for mange elever i Norge som har dysleksi, men som ikke får god nok støtte. Det er flere årsaker til dette.

Nesten halvparten av elevene på 5. trinn har en lærer som sier at de «venter og ser» om elevenes leseresultater blir bedre med modning (Mossige & Lundetræ, 2024). Det er altså stor forskjell på lærernes kompetanse når det gjelder lese- og skrivevansker. I noen lærerutdanninger er det mye undervisning om lesing og skriving, men i andre er det lite og ingenting, særlig i lærerutdanningene for ungdomsskole og videregående opplæring.

Forskjeller blant skolene

Opplæringsloven til tross, så varierer det mye i hvilken grad hver enkelt skole har oppmerksomhet rettet mot lese- og skrivevansker. Dette får følger både for ansettelser, prioritering av ressurser og trykk på kartlegging og oppfølging av lesing.

Leseundersøkelsen PIRLS 2021 viser at bare halvparten av lærerne på 5. trinn har tilgang til en lesespesialist. Når 49 prosent av de som har fått påvist dysleksi i tillegg har fått diagnosen på ungdomstrinnet eller senere (Dysleksi Norge), tyder det på at mange barneskoler mangler gode nok systemer. Vi vet heller ikke om alle som burde vært fanget opp, blir det. At elever i videregående skole og studenter i høyere utdanning fremdeles får påvist dysleksi, er dessverre et tegn på at mange ikke får hjelpen de trenger i grunnskolen.

I Norge har vi nasjonale prøver i lesing. Resultatene fra alle disse prøvene kan brukes til å følge opp elever som skårer svakt, men de er ikke innrettet mot å sette dysleksidiagnoser. Skal man tilpasse opplæringen til elever med dysleksi og gi dem den støtte de har krav på, må man i Norge bruke tester som er laget av private aktører og dermed utgjør en kostnad for skolene, både i innkjøp og i sertifisering av personell. I mange kommuner gjennomføres utredningen av lese- og skrivevansker av psykologisk-pedagogisk tjeneste (PPT), som ofte har sprengt kapasitet som kan medføre venting. Det er også uheldig for elevene å vente til de er utredet for dysleksi hos PPT før man setter inn tiltak, tiltakene bør settes inn så tidlig som mulig.

Teknologiske muligheter krever mer kompetanse

Elever med lese- og skrivevansker har stor nytte av å bruke lese- og skriveteknologi, som opplesing av tekst og stavestøtte. Selv på skoler som er sertifisert som dysleksivennlige, varierer kompetansen fra lærer til lærer (Valle m.fl., 2024). Og vi som forsker på skriveteknologi ser at det kreves god kompetanse for å kunne kjenne til og å hjelpe elevene til å utnytte alle muligheter som finnes, derfor bør alle skoler ha minst en person som følger med på området og kan støtte lærerne og elevene slik at de teknologiske muligheter som finnes kan brukes optimalt. 

Alle programmer er heller ikke like gode som lese- og skrivestøtte, noe som gjør at kommuner og skoler som kjøper inn programvare, trenger spesialkompetanse angående hvilke behov elever med vansker har.

Vi kan få det til – som i Danmark

I Norge har tilfeldighetene fritt spillerom, og det er personavhengig om skolene og kommunene har riktig kompetanse og gode systemer. Dette bør være et statlig anliggende. For å få en ide om hvordan det kan gjøres, kan vi se til Danmark. 

I Danmark har staten har tatt på alvor viktigheten av kartlegging og utredning av elever med dysleksi. Skolene lovpålagt å tilby en statlig, gratis, nokså enkel «ordblindetest» ved mistanke om dysleksi. Elevene som får diagnosen, kan så søke om lese- og skriveteknologiske programmer og spesialpedagogisk støtte.

Den danske ordblindetesten skal gjennomføres av kompetent personale. Som et resultat av dette har danske kommuner et nettverk av leseveiledere som gjennomfører testene, og som også kan støtte alle lærerne som underviser elever med dysleksi. På den måten har alle danske skoler tilgang til spisskompetanse i lesing og skriving, og ikke minst i bruk av lese- og skriveteknologi.

I Norge er det er interesseorganisasjonen Dysleksi Norge som godkjenner såkalte dysleksivennlige skoler. Hva med statlige retningslinjer for utredning av og tiltak for elever med lese- og skrivevansker, med gratis tilgjengelige screening- og utredningsprogrammer som skolene selv kan bruke, og et minstekrav om en lesespesialist blant personalet?

Dagens elever med dysleksi blir forhåpentligvis ikke latterliggjort i klassen, slik Ole ble. Men konsekvensene av å slite med lesing og skriving kan fremdeles være store, når vi blir mer og mer avhengige av skrift. Det burde være et nasjonalt anliggende at alle norske skoler er tilrettelagt for elever med dysleksi. Det er elevene som står i fare for å tape i den norske modellen, eller mangel på modell.

Referanser

• Dysleksi Norge (2021) «RAPPORT. Praksis for utredning av spesifikke lese- og skrivevansker, matematikkvansker og språkvansker.»
• Mossige, M. og Lundetræ, K. (2024) Kva kan PIRLS fortelje oss om elevar med svake leseprestasjonar og leseundervisninga dei møter? I Tid for lesing! Norske tiåringers leseforståelse i PIRLS 2021, (red.) Å. K. H. Wagner og H. Støle, s. 145–63. Universitetsforlaget.
• Valle, A. M., Hanssen, N.B., Tverbakk, M.L., Lagestad, P. og Marôco, J. (2024). Teachers’ Self-Assessment Regarding the Teaching of Students with a Developmental Language Disorder. International Journal of Disability, Development and Education, s. 1–15.

Dysleksi – kartlegging til besvær

DEBATT

Uten digitale verktøy blir inkluderende undervisning umulig