Videreutdanning i engelsk
– lærere tar grep og endrer undervisningspraksis

Studietilbudene innenfor etter- og videreutdanningsstrategien Kompetanse for kvalitet [se note 1] har siden den ble introdusert i 2009, blitt evaluert årlig gjennom en nasjonal deltakerundersøkelse. I løpet av disse årene har lærernes tilbakemeldinger i overveiende grad vært entydig positive.

Deltaker-undersøkelsen fra studieåret 2018/2019, som er relevant i denne sammenheng, avdekket at 95 prosent av lærerne på nasjonalt plan oppfatter kvaliteten på engelskstudiene til å være svært god eller god (Gjerustad & Pedersen, 2019). 

På lokalt nivå ved egen institusjon, Høgskolen i Østfold, svarer 87 prosent av lærerne ja og 13 prosent til en viss grad på spørsmålet om de har endret eller kommer til å endre sin undervisningspraksis som følge av engelskstudiet (Gjerustad & Pedersen, 2019). Deltaker-undersøkelsen sier naturlig nok ikke noe om hvilke endringer lærerne helt konkret har gjort eller har til hensikt å gjøre i sin undervisningspraksis.

Refleksjon over egen undervisningspraksis

Hva fører så ny kunnskap til? Gir videre­utdanningen et tilstrekkelig grunnlag for kritisk refleksjon over egen undervisningspraksis? 

I en studie gjennomført ved Høgskolen i Østfold i 2021, undersøkes læreres refleksjoner over egen undervisningspraksis i engelskfaget og hvilke endringer ny kunnskap har bidratt til i lærernes tilnærming til engelsk­opplæringen. Studien er kvalitativ og har et emisk perspektiv, med andre ord at utgangspunktet ligger i lærernes subjektive oppfatninger av og erfaringer fra «sin virkelighet» innenfor en klart definert kontekst (Postholm, 2010; Savin-Baden & Major, 2013). I dette tilfellet handler det om lærernes undervisningspraksis i engelsk.

Engelskstudiet Engelsk for lærere 1, 1.–7. trinn innenfor Kompetanse for kvalitet ved Høgskolen i Østfold består av to emner som hver utgjør 15 studiepoeng. Mot slutten av høstsemesterets emne, Språkferdighet, språklæring og kommunikasjon (Høgskolen i Østfold, 2021), skriver lærerne en refleksjonstekst hvor de kritisk undersøker og vurderer sin egen undervisningspraksis og utvikling som engelsklærer så langt i studiet. Det er disse personlige tekstene som utgjør datamaterialet i studien, totalt 45 refleksjonstekster. Opprinnelig var ikke intensjonen med disse tekstene at de skulle benyttes som datamateriale; refleksjonsteksten er en del av de obligatoriske oppgavene lærerne gjennomfører i løpet av engelskstudiet.

I oppgaven blir lærerne bedt om å identifisere ett eller flere områder i sin undervisningspraksis hvor de har erfart utvikling og endring. Videre blir de bedt om å drøfte hvordan studiet knytter teori og praksis sammen, og hvordan ny kunnskap har påvirket deres oppfatning av deres egen rolle som engelsklærer og hvordan barn lærer engelsk som et andrespråk.

Denne åpenheten i oppgaveteksten anser jeg å være en styrke for datamaterialets autentisitet og troverdighet; tekstene er ikke skrevet for å respondere på definerte forskningsspørsmål, men gir uttrykk for lærernes personlige refleksjoner, noe som kan ha en positiv effekt på mangfoldet i datamaterialet (Creswell, 2009; Savin-Baden & Major, 2013). Datamaterialet ble analysert induktivt i henhold til kvalitativ innholdsanalyse. Tekstene ble delt opp i segmenter og kodet. Disse kodene ble deretter kategorisert i større enheter ut fra innholdsmessige fellestrekk, temaer, som dermed gjenspeiler funnene i datamaterialet.

Hva sier så lærerne om sin rolle og utvikling som engelsklærer etter halvgått løp av videreutdanningen? Har tilgang til ny forskningsbasert kunnskap om språklæring gitt resultater, og hvilke endringer i egen undervisningspraksis er de i så fall i gang med å gjøre? Noen temaer i datamaterialet er mer framtredende enn andre:

• mer aktiv bruk av engelsk i klasserommet
• mindre bruk av oversettelse
• vokabular − fra enkeltord til ord i kontekst

Mer aktiv bruk av engelsk i klasserommet

Den mest markante endringen som lærerne beskriver, er bruken av engelsk i undervisning og kommunikasjon med elevene:

«The very first thing I changed in my teaching practice was to go from the teacher who spoke too much Norwegian in the English lessons to become an English-speaking language teacher. This was a big challenge for me, but I grew more certain that this was the way to go. Already in September my pupils did comment on my teaching: 'We have never ever spoken this much English in our lessons before. I almost didn’t notice we were talking English to each other.'»

Man skulle tro at en rikholdig bruk av målspråket var en selvfølge i engelskopplæringen, men dette funnet er ikke overraskende og samsvarer godt med min mangeårig erfaring som etter- og videreutdanner i engelsk. I datamaterialet kommer det fram at svært mange av lærerne har lav språklig selvtillit, og opplever dette som en barriere mot å bruke engelsk aktivt i klasserommet.

Dette er fullt forståelig ut fra deres bakgrunn. Et høyt antall lærere underviser i engelsk uten å ha formell kompetanse i faget. På 1.−4. trinn gjelder dette 64 prosent av de som underviser i engelsk (Perlic, 2019). I dag eksponeres barn for autentisk engelsk fra mange ulike kanaler og reagerer naturlig nok når engelsklæreren ikke mestrer lydsystemet, snakker med typisk norsk intonasjon og mangler vokabular.

Læreren som ble sitert ovenfor, erkjenner at overgangen til å ta engelsk mer aktivt i bruk var en utfordring, men uttrykker samtidig en økende bevissthet om at dette er et riktig grep. Mange av deltakerne i studien sier at de raskt erfarer endringer i elevenes bruk av engelsk når de som lærere i større grad underviser og kommuniserer på målspråket. I engelskstudiets første emne legges det stor vekt på å formidle forskningsbasert kunnskap om hvor viktig det er å bruke målspråket i klasserommet. Det er tydelig i lærernes refleksjonstekster at de har tatt til seg denne kunnskapen og setter den ut i praksis. Det er selvfølgelig svært motiverende for lærerne å se umiddelbare resultater, og ikke minst at elevene selv registrerer denne endringen.

Datamaterialet avdekker at mange av lærerne reflekterer kritisk over sin rolle som språkmodell for elevene:

«I am now striving to teach English through English. By doing so, I present myself as a role model and thereby encourage my pupils to speak English. This has been a success, not the first day, but gradually more and more of my pupils have started talking and answering in English without me reminding or asking them to.»

Denne læreren verbaliserer en tydelig bevisstgjøring i det å være en god språklig rollemodell for sine elever, og ser tydelig hvilken positiv påvirkning det har på elevenes bruk av engelsk og dermed deres læringsutbytte. I engelskstudiet er naturligvis engelsk undervisnings- og kommunikasjonsspråket. Det er gjennomgående i datamaterialet at erfaringene lærerne får fra å «selv være elev» og bli eksponert for engelsk og måtte bruke målspråket aktivt, utvikler og styrker både språkferdigheter og bevissthet om betydningen av å framstå som en god rollemodell. 

Disse funnene demonstrerer tydelig hvor nødvendig det er at lærere i videreutdanning har mulighet til å kontinuerlig prøve ut nye undervisningsformer i klasserommet mens de studerer, for slik å erfare sammenhengen mellom teori og praksis i eget klasserom (Ertsås & Irgens, 2012).

Mindre bruk av oversettelse

Et beslektet tema som utpeker seg i datamaterialet, er lærernes syn på oversettelse fra engelsk til norsk i sin undervisningspraksis:

«I used to believe that I had to translate every word into Norwegian for the students to learn English. However, as a consequence of learning that it is important to give the students a «language bath», my perception has shifted. I now only speak English during the English lessons. I can see that some of my students struggle with this. They feel they must understand every word. I try to make it clear to them that it is not important to understand every word but to get the meaning of what is being said. Hopefully, they will get more used to this as time passes, because I am not going to stop.»

Denne læreren uttrykker en kritisk holdning til egen praksis med å oversette ord for ord til elevene. Ny kunnskap om barns språklæring har gitt hen dypere forståelse av at meningsskaping er overordnet en ord-til-ord-oversettelse mellom morsmål og målspråk. Det er tydelig at læreren har gått fra å anta en praksis for språklæring til å ta i bruk ny kunnskap og begrunner sitt valg av å endre retning i engelskopplæringen.

Det er entydige signaler i datamaterialet at når lærerne reduserer bruken av oversettelse, tar de samtidig i bruk andre strategier for å hjelpe elevene til å skape mening i det som blir kommunisert. Lærerne beskriver at de benytter visualisering og kroppsspråk for å demonstrere ukjente ord og fraser; de lar elevene gjette betydning av ord ut ifra kontekst; og de lar elevene gjenfortelle det de har hørt. En lærer på andre trinn sier det slik: «I gave them a relaxing habit by translating. Now I much more try to explain what it means, using English.» Også for denne læreren fører kritisk refleksjon over egen undervisningspraksis til endring i hens tilnærming til engelskopplæringen. En annen lærer observerer endring i elevenes motivasjon ved å forlate rutinen med oversettelse:

«When reading texts now, I try not to translate into Norwegian. Instead, we try to retell the text in English. I have seen that when I do not translate, my pupils become eager in their attempt to understand and participate in the retelling. Retelling also forces them to use their vocabulary and adjust it to another context.»

I datamaterialet framstiller lærerne bruken av oversettelse i engelskopplæringen mer som en vane og tradisjon enn et strategisk valg de har gjort for å styrke elevenes læringsutbytte. Ved hjelp av ny kunnskap og kritisk refleksjon finner de andre undervisningsformer i sin tilrettelegging for å hjelpe elevene til å skape og vise forståelse av tekst og muntlig kommunikasjon.

Vokabular – fra enkelt ord til ord i kontekst

I løpet av det første semesteret i videreutdanningen har utvikling av barns vokabular en sentral plass. Det er derfor ikke overraskende at dette er et framtredende tema i datamaterialet:

«The biggest difference is probably my teaching of vocabulary. My focus has moved from learning words to learning chunks of words and collocations. I have often asked myself what the learning outcome of the weekly word test is. Even if I never fully approved of the method, I carried it out in the classroom because it was the common practice. Through theory learnt in this course, I got my doubts confirmed, the arguments I needed and the methods to find better ways for my pupils to learn vocabulary. I am excited to see the long-term results of this change of practice in my class.»

Denne læreren uttrykker tydelig at ny og relevant kunnskap har medført et brudd med tidligere innarbeidet praksis; hen vedgår å ha vært tvilende til eget metodebruk, men har manglet adekvate alternativer. Gjennom studiet har vedkommende tilegnet seg dypere forståelse av hvordan barn kan utvikle sitt vokabular; teori er omsatt til praksis. Mange, i likhet med læreren sitert ovenfor, kommuniserer stor tilfredshet ved å kunne endre praksisen med ensidig fokus på enkeltord, ofte i form av ukas ord med dertil hørende ordtest, til en framgangsmåte med vekt på kollokasjoner og fraser slik at ordets funksjon blir tydeliggjort for elevene. En lærer på første trinn sier det slik:

«I now realise that I have maybe left out the most important part of the procedure of learning new words, and that is for the pupils to use the words in meaningful contexts. I have learnt that we must do something with the words in addition to learn to say and spell them.»

Det er gjennomgående i lærernes utsagn at de finner ny kunnskap om vokabular som lett omsettelig i praksis. Mange har allerede vært på vei mot en slik undervisningsform, men de har manglet teorien for å kunne begrunne sine valg. Flere uttrykker at de erfarer økt motivasjon og engasjement hos elevene når de får arbeide med ord i kontekst og i dybden:

«I think this activates them in a better way than translating or learning single words every week. I have experienced what theory says about the brain remembering words more easily in chunks because it semantically makes more sense.»

Denne læreren verbaliserer at god forståelse av teori fører til kritisk refleksjon over egen undervisningspraksis slik at nødvendige grep kan tas for at hens språkopplæring endrer retning (Desimone, 2009).

Målrettet og virkningsfull videreutdanning

Funnene i studien viser at lærerne tar tak i sin tilnærming til engelskopplæringen basert på ny kunnskap; ved relativt enkle grep gjør de endringer som fører til en undervisningspraksis begrunnet i teori. Lærerne uttrykker at mer bruk av målspråket, mindre bruk av oversettelse og mer vekt på fraser og kollokasjoner i utvikling av vokabular fører til økt motivasjon og engasjement hos elevene, noe som uten tvil vil styrke deres læringsutbytte. Dette handler først og fremst om lærerens kompetanse i faget:

«On some occasions, I have really felt the lack of fundamental knowledge. After just two, three months, I do register a significant change in my competence. Not that I consider myself a fully qualified English teacher yet or that I’m in total control of everything, but I really enjoy feeling more competent.»

I likhet med læreren som er sitert her, uttrykker mange at det å undervise i engelsk uten formell kompetanse i faget, ga dem en sterk følelse av usikkerhet og utilstrekkelighet når det gjaldt å tilrettelegge engelskopplæringen på en slik måte at elevene skulle kunne nå læreplanens kompetansemål. 

I Læreplan i engelsk i Kunnskapsløftet, LK20, er det blant annet lagt stor vekt på kommunikasjon og bruk av målspråket: «Elevene skal få oppleve, bruke og utforske språket fra første stund. Opplæringen skal legge til rette for at elevene får utfolde seg og samhandle i autentiske og praktiske situasjoner» (Kunnskapsdepartementet, 2019). Dette er i god overensstemmelse med det lærerne i studien skriver: Ny kunnskap om å bruke engelsk mer aktivt i undervisningen og tilrettelegging for at elevene kan utvikle sitt vokabular gjennom systematisk arbeid med ord i kontekst har bidratt til at lærerne erfarer en synlig endring i sin undervisningspraksis. Økt kompetanse har gitt større trygghet som engelsklærer, slik læreren som er sitert ovenfor, uttaler.

Ut fra denne studien er det grunnlag for å hevde at en virkningsfull videreutdanning i fag fordrer en pedagogisk filosofi der sammenhengen mellom teori og praksis blir tydeliggjort, ikke bare demonstrert, men praktisert slik at lærerne erfarer koherens mellom sin eksisterende kunnskap og ny kunnskap. Denne koherensen, sammen med aktiv læring hvor lærerne kontinuerlig kan prøve ut nye undervisningsmetoder med sine elever, understøttes av Desimone (2009) som avgjørende faktorer for at videreutdanning skal gi varige resultater.

Gjennom videreutdanningen opplever mange lærere å bli konfrontert med sin manglende kompetanse i faget:

«I used to believe that I was a competent teacher of English. However, after attending this English course for some months, my perception has shifted. I felt that I had not been teaching English the way I should. It was really a bad feeling. After a while, I was excited to experience development in several ways of my teaching practices.»

Mange av lærerne erkjenner at engelskopplæringen de har gitt sine elever, har vært mangelfull, men dette fører ikke til at de mister motet. Tvert imot, fordi de nå ser nødvendigheten av å ha god kunnskap i faget og erfarer at enkle grep gir endringer som er engasjerende både for dem selv og elevene, motiveres lærerne til å ta i bruk nye undervisningsmetoder. Med økt faglig kompetanse kommer også forståelsen av å kunne begrunne sine valg i teori:

«Before I signed up for this course, I didn’t reflect much on my teaching of English. The main reason for that was that I didn’t know a lot of theory about how to teach the language and my role as a teacher of English. But that changed dramatically after a few lectures. The first thing I realized was how little I knew. And now I see how important it is to know theory about how children learn English to become a good teacher of English.»

Datamaterialet viser hvordan lærerne som deltok, gradvis ble mer bevisste på verdien av teori som grunnlag for å kunne utvikle seg som profesjonsutøvere, parallelt med at de fikk anledning til å omsette den nye kunnskapen til praksis og høste erfaringer. Studien tyder på at en slik aktiv læring, der lærerne erfarer god koherens mellom sin eksisterende og nye kunnskap, bidrar til økt trygghet i faget og større bevissthet i valg av undervisningsformer.

Note

1 Kompetanse for kvalitet er en etter- og videreutdanningsstrategi iverksatt av Kunnskapsdepartementet i 2009. Intensjonen med strategien er å tilby lærere i grunnskolen videreutdanning i fag for å heve sin kompetanse i tråd med kravene i nye læreplaner i Kunnskapsløftet. Ordningen gir lærere mulighet til å studere samtidig som de er i jobb, men med redusert undervisningsplikt. Studietilbudene er profesjonsrettete og praksisnære med egen arbeidsplass som utprøvingsarena.

Litteratur

Creswell, J.W.(2009). Research design. Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. SAGE Publications.

Desimone, L.M.(2009). Improving impact studies of teachers' professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational Researcher 38(3), 181–199. https://doi.org/10.3102/0013189X08331140

Ertsås, T.I. & Irgens, E. J. (2012). Teoriens betydning for profesjonell yrkesutøvelse. I: M.B. Postholm (red.), Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling (s. 195–215). Fagbokforlaget.

Gjerustad, C. & Pedersen, C. (2019). Deltakerundersøkelsen for lærere 2019. NIFU. https://nifu.brage.unit.no/nifu-xmlui/bitstream/handle/11250/2628426/NIFUrapport2019-19.pdf?sequence=1&isAllowed=y

Høgskolen i Østfold. (2021). Emneplan SFVSSK117 Språkferdighet, språklæring og kommunikasjon. https://www.hiof.no/studier/emner/videre/2021/host/sfvssk117.htmlS

Kunnskapsdepartementet. (2019). Læreplan i engelsk. https://data.udir.no/kl06/v201906/laereplaner-lk20/ENG01-04.pdf

Perlic, B. (2019). Lærerkompetanse i grunnskolen. Statistisk sentralbyrå. https://www.ssb.no/utdanning/artikler-og-publikasjoner/_attachment/391015?_ts=16b93d5e508

Postholm, M.B. (2010). Kvalitativ metode. En innføring med fokus på fenomenologi, etnografi og kasusstudier. Universitetsforlaget.

Savin-Baden, M. & Major, C.H. (2013). Qualitative research: The essential guide to theory and practice. Routledge.

Om forfatteren

Ingebjørg Mellegård er førstelektor i engelsk språk og språkdidaktikk ved Høgskolen i Østfold. Hun har lang erfaring fra undervisning i grunnskolen og videregående skole samt med etter- og videreutdanning av engelsk-lærere, spesielt innenfor Kompetanse for kvalitet-strategien. Hennes forskningsfelt er læreres læring, læreplanarbeid og engelsk språkdidaktikk.