Studietilbudene innenfor etter- og
videreutdanningsstrategien Kompetanse for kvalitet [se note 1] har siden den ble
introdusert i 2009, blitt evaluert årlig gjennom en nasjonal
deltakerundersøkelse. I løpet av disse årene har lærernes tilbakemeldinger i
overveiende grad vært entydig positive.
Deltaker-undersøkelsen fra studieåret
2018/2019, som er relevant i denne sammenheng, avdekket at 95 prosent av
lærerne på nasjonalt plan oppfatter kvaliteten på engelskstudiene til å være svært god eller god
(Gjerustad & Pedersen, 2019).
På lokalt nivå ved egen institusjon,
Høgskolen i Østfold, svarer 87 prosent av lærerne ja
og 13 prosent til en viss grad på spørsmålet om
de har endret eller kommer til å endre sin undervisningspraksis som følge av
engelskstudiet (Gjerustad & Pedersen, 2019). Deltaker-undersøkelsen sier
naturlig nok ikke noe om hvilke endringer
lærerne helt konkret har gjort eller har til hensikt å gjøre i sin
undervisningspraksis.
Refleksjon over egen undervisningspraksis
Hva fører så ny kunnskap til? Gir videreutdanningen et
tilstrekkelig grunnlag for kritisk refleksjon over egen undervisningspraksis?
I
en studie gjennomført ved Høgskolen i Østfold i 2021, undersøkes læreres
refleksjoner over egen undervisningspraksis i engelskfaget og hvilke endringer
ny kunnskap har bidratt til i lærernes tilnærming til engelskopplæringen.
Studien er kvalitativ og har et emisk perspektiv, med andre ord at
utgangspunktet ligger i lærernes subjektive oppfatninger av og erfaringer fra «sin
virkelighet» innenfor en klart definert kontekst (Postholm, 2010; Savin-Baden
& Major, 2013). I dette tilfellet handler det om lærernes
undervisningspraksis i engelsk.
Engelskstudiet Engelsk for lærere
1, 1.–7. trinn innenfor Kompetanse for kvalitet
ved Høgskolen i Østfold består av to emner som hver utgjør 15
studiepoeng. Mot slutten av høstsemesterets emne, Språkferdighet,
språklæring og kommunikasjon (Høgskolen i Østfold, 2021), skriver
lærerne en refleksjonstekst hvor de kritisk undersøker og vurderer sin egen
undervisningspraksis og utvikling som engelsklærer så langt i studiet. Det er
disse personlige tekstene som utgjør datamaterialet i studien, totalt 45
refleksjonstekster. Opprinnelig var ikke intensjonen med disse tekstene at de
skulle benyttes som datamateriale; refleksjonsteksten er en del av de
obligatoriske oppgavene lærerne gjennomfører i løpet av engelskstudiet.
I oppgaven blir lærerne bedt om å identifisere ett eller
flere områder i sin undervisningspraksis hvor de har erfart utvikling og
endring. Videre blir de bedt om å drøfte hvordan studiet knytter teori og
praksis sammen, og hvordan ny kunnskap har påvirket deres oppfatning av deres
egen rolle som engelsklærer og hvordan barn lærer engelsk som et andrespråk.
Denne åpenheten i oppgaveteksten anser
jeg å være en styrke for datamaterialets autentisitet og troverdighet; tekstene
er ikke skrevet for å respondere på definerte forskningsspørsmål, men gir
uttrykk for lærernes personlige refleksjoner, noe som kan ha en positiv effekt
på mangfoldet i datamaterialet (Creswell, 2009; Savin-Baden & Major, 2013).
Datamaterialet ble analysert induktivt i henhold til kvalitativ
innholdsanalyse. Tekstene ble delt opp i segmenter og kodet. Disse kodene ble
deretter kategorisert i større enheter ut fra innholdsmessige fellestrekk, temaer, som dermed gjenspeiler funnene i
datamaterialet.
Hva sier så lærerne om sin rolle og utvikling som engelsklærer etter halvgått løp av videreutdanningen? Har
tilgang til ny forskningsbasert kunnskap om språklæring gitt resultater, og
hvilke endringer i egen undervisningspraksis er de i så fall i gang med å
gjøre? Noen temaer i datamaterialet er mer framtredende enn andre:
- mer aktiv bruk av engelsk i klasserommet
- mindre bruk av oversettelse
- vokabular − fra enkeltord til ord i kontekst
Mer aktiv bruk av engelsk i klasserommet
Den mest markante endringen som lærerne beskriver, er bruken
av engelsk i undervisning og kommunikasjon med elevene:
«The very first thing I changed in my teaching
practice was to go from the teacher who spoke too much Norwegian in the English
lessons to become an English-speaking language teacher. This was a big
challenge for me, but I grew more certain that this was the way to go. Already
in September my pupils did comment on my teaching: 'We have never ever spoken
this much English in our lessons before. I almost didn’t notice we were talking
English to each other.'»
Man skulle tro at en rikholdig bruk av målspråket var en
selvfølge i engelskopplæringen, men dette funnet er ikke overraskende og
samsvarer godt med min mangeårig erfaring som etter- og videreutdanner i
engelsk. I datamaterialet kommer det fram at svært mange av lærerne har lav
språklig selvtillit, og opplever dette som en barriere mot å bruke engelsk
aktivt i klasserommet.
Dette er fullt forståelig ut fra deres bakgrunn. Et høyt
antall lærere underviser i engelsk uten å ha formell kompetanse i faget. På 1.−4.
trinn gjelder dette 64 prosent av de som underviser i engelsk (Perlic, 2019). I
dag eksponeres barn for autentisk engelsk fra mange ulike kanaler og reagerer
naturlig nok når engelsklæreren ikke mestrer lydsystemet, snakker med typisk
norsk intonasjon og mangler vokabular.
Læreren som ble sitert ovenfor, erkjenner at overgangen til
å ta engelsk mer aktivt i bruk var en utfordring, men uttrykker samtidig en
økende bevissthet om at dette er et riktig grep. Mange av deltakerne i studien
sier at de raskt erfarer endringer i elevenes bruk av engelsk når de som lærere
i større grad underviser og kommuniserer på målspråket. I engelskstudiets
første emne legges det stor vekt på å formidle forskningsbasert kunnskap om
hvor viktig det er å bruke målspråket i klasserommet. Det er tydelig i lærernes
refleksjonstekster at de har tatt til seg denne kunnskapen og setter den ut i
praksis. Det er selvfølgelig svært motiverende for lærerne å se umiddelbare
resultater, og ikke minst at elevene selv registrerer denne endringen.
Datamaterialet avdekker at mange av lærerne reflekterer
kritisk over sin rolle som språkmodell for elevene:
«I am now striving to teach English through English. By doing so, I
present myself as a role model and thereby encourage my pupils to speak
English. This has been a success, not the first day, but gradually more and
more of my pupils have started talking and answering in English without me
reminding or asking them to.»
Denne læreren verbaliserer en tydelig bevisstgjøring i det å
være en god språklig rollemodell for sine elever, og ser tydelig hvilken
positiv påvirkning det har på elevenes bruk av engelsk og dermed deres
læringsutbytte. I engelskstudiet er naturligvis engelsk undervisnings- og
kommunikasjonsspråket. Det er gjennomgående i datamaterialet at erfaringene
lærerne får fra å «selv være elev» og bli eksponert for engelsk og måtte bruke
målspråket aktivt, utvikler og styrker både språkferdigheter og bevissthet om betydningen
av å framstå som en god rollemodell.
Disse funnene demonstrerer tydelig hvor
nødvendig det er at lærere i videreutdanning har mulighet til å kontinuerlig
prøve ut nye undervisningsformer i klasserommet mens de studerer, for slik å
erfare sammenhengen mellom teori og praksis i eget klasserom (Ertsås &
Irgens, 2012).
Mindre bruk av oversettelse
Et beslektet tema som utpeker seg i datamaterialet, er
lærernes syn på oversettelse fra engelsk til norsk i sin undervisningspraksis:
«I used to believe that I had to translate every
word into Norwegian for the students to learn English. However, as a
consequence of learning that it is important to give the students a «language
bath», my perception has shifted. I now only speak English during the English
lessons. I can see that some of my students struggle with this. They feel they
must understand every word. I try to make it clear to them that it is not
important to understand every word but to get the meaning of what is being
said. Hopefully, they will get more used to this as time passes, because I am
not going to stop.»
Denne læreren uttrykker en kritisk holdning til egen praksis
med å oversette ord for ord til elevene. Ny kunnskap om barns språklæring har
gitt hen dypere forståelse av at meningsskaping er overordnet en
ord-til-ord-oversettelse mellom morsmål og målspråk. Det er tydelig at læreren
har gått fra å anta en praksis for språklæring til å ta i bruk ny kunnskap og
begrunner sitt valg av å endre retning i engelskopplæringen.
Det er entydige signaler i datamaterialet at når lærerne
reduserer bruken av oversettelse, tar de samtidig i bruk andre strategier for å
hjelpe elevene til å skape mening i det som blir kommunisert. Lærerne beskriver
at de benytter visualisering og kroppsspråk for å demonstrere ukjente ord og
fraser; de lar elevene gjette betydning av ord ut ifra kontekst; og de lar
elevene gjenfortelle det de har hørt. En lærer på andre trinn sier det slik: «I
gave them a relaxing habit by translating. Now I much more try to explain what it means, using English.» Også for denne læreren
fører kritisk refleksjon over egen undervisningspraksis til endring i hens
tilnærming til engelskopplæringen. En annen lærer observerer endring i elevenes
motivasjon ved å forlate rutinen med oversettelse:
«When reading texts now, I try not to translate into Norwegian. Instead,
we try to retell the text in English. I have seen that when I do not translate,
my pupils become eager in their attempt to understand and participate in the
retelling. Retelling also forces them to use their vocabulary and adjust it to
another context.»
I datamaterialet framstiller lærerne bruken av oversettelse
i engelskopplæringen mer som en vane og tradisjon enn et strategisk valg de har
gjort for å styrke elevenes læringsutbytte. Ved hjelp av ny kunnskap og kritisk
refleksjon finner de andre undervisningsformer i sin tilrettelegging for å
hjelpe elevene til å skape og vise forståelse av tekst og muntlig
kommunikasjon.
Vokabular – fra enkelt ord til ord i kontekst
I løpet av det første semesteret i videreutdanningen har
utvikling av barns vokabular en sentral plass. Det er derfor ikke overraskende
at dette er et framtredende tema i datamaterialet:
«The biggest difference is probably my teaching
of vocabulary. My focus has moved from learning words to learning chunks of
words and collocations. I have often asked myself what the learning outcome of
the weekly word test is. Even if I never fully approved of the method, I
carried it out in the classroom because it was the common practice. Through
theory learnt in this course, I got my doubts confirmed, the arguments I needed
and the methods to find better ways for my pupils to learn vocabulary. I am excited
to see the long-term results of this change of practice in my class.»
Denne læreren uttrykker tydelig at ny og relevant kunnskap
har medført et brudd med tidligere innarbeidet praksis; hen vedgår å ha vært
tvilende til eget metodebruk, men har manglet adekvate alternativer. Gjennom
studiet har vedkommende tilegnet seg dypere forståelse av hvordan barn kan
utvikle sitt vokabular; teori er omsatt til praksis. Mange, i likhet med
læreren sitert ovenfor, kommuniserer stor tilfredshet ved å kunne endre
praksisen med ensidig fokus på enkeltord, ofte i form av ukas ord med dertil hørende
ordtest, til en framgangsmåte med vekt på kollokasjoner og fraser slik at
ordets funksjon blir tydeliggjort for elevene. En lærer på første trinn sier det slik:
«I now realise that I have maybe left out the most important part of the
procedure of learning new words, and that is for the pupils to use the words in
meaningful contexts. I have learnt that we must do something with the words in addition to learn to say and spell them.»
Det er gjennomgående i lærernes utsagn at de finner ny
kunnskap om vokabular som lett omsettelig i praksis. Mange har allerede vært på
vei mot en slik undervisningsform, men de har manglet teorien for å kunne
begrunne sine valg. Flere uttrykker at de erfarer økt motivasjon og engasjement
hos elevene når de får arbeide med ord i kontekst og i dybden:
«I think this activates them in a better way than translating or learning
single words every week. I have experienced what theory says about the brain
remembering words more easily in chunks because it semantically makes more
sense.»
Denne læreren verbaliserer at god forståelse av teori fører
til kritisk refleksjon over egen undervisningspraksis slik at nødvendige grep
kan tas for at hens språkopplæring endrer retning (Desimone, 2009).
Målrettet og virkningsfull videreutdanning
Funnene i studien viser at lærerne tar tak i sin tilnærming
til engelskopplæringen basert på ny kunnskap; ved relativt enkle grep gjør de
endringer som fører til en undervisningspraksis begrunnet i teori. Lærerne
uttrykker at mer bruk av målspråket, mindre bruk av oversettelse og mer vekt på
fraser og kollokasjoner i utvikling av vokabular fører til økt motivasjon og
engasjement hos elevene, noe som uten tvil vil styrke deres læringsutbytte.
Dette handler først og fremst om lærerens kompetanse i faget:
«On some occasions, I have really felt the lack of fundamental knowledge.
After just two, three months, I do register a significant change in my competence. Not that I consider
myself a fully qualified English teacher yet or that I’m in total control of
everything, but I really enjoy feeling more competent.»
I likhet med læreren som er sitert her, uttrykker mange at
det å undervise i engelsk uten formell kompetanse i faget, ga dem en sterk
følelse av usikkerhet og utilstrekkelighet når det gjaldt å tilrettelegge
engelskopplæringen på en slik måte at elevene skulle kunne nå læreplanens
kompetansemål.
I Læreplan i engelsk i Kunnskapsløftet, LK20, er det blant annet lagt stor
vekt på kommunikasjon og bruk av målspråket: «Elevene skal få oppleve, bruke og
utforske språket fra første stund. Opplæringen skal legge til rette for at
elevene får utfolde seg og samhandle i autentiske og praktiske situasjoner»
(Kunnskapsdepartementet, 2019). Dette er i god overensstemmelse med det lærerne
i studien skriver: Ny kunnskap om å bruke engelsk mer aktivt i undervisningen
og tilrettelegging for at elevene kan utvikle sitt vokabular gjennom
systematisk arbeid med ord i kontekst har bidratt til at lærerne erfarer en
synlig endring i sin undervisningspraksis. Økt kompetanse har gitt større
trygghet som engelsklærer, slik læreren som er sitert ovenfor, uttaler.
Ut fra denne studien er det grunnlag for å hevde at en
virkningsfull videreutdanning i fag fordrer en pedagogisk filosofi der
sammenhengen mellom teori og praksis blir tydeliggjort, ikke bare demonstrert,
men praktisert slik at lærerne erfarer koherens mellom sin eksisterende
kunnskap og ny kunnskap. Denne koherensen, sammen med aktiv læring hvor lærerne
kontinuerlig kan prøve ut nye undervisningsmetoder med sine elever,
understøttes av Desimone (2009) som avgjørende faktorer for at videreutdanning
skal gi varige resultater.
Gjennom videreutdanningen opplever mange lærere å bli
konfrontert med sin manglende kompetanse i faget:
«I used to believe that I was a competent teacher of English. However,
after attending this English course for some months, my perception has shifted.
I felt that I had not been teaching English the way I should. It was really a
bad feeling. After a while, I was excited to experience development in several
ways of my teaching practices.»
Mange av lærerne erkjenner at engelskopplæringen de har gitt
sine elever, har vært mangelfull, men dette fører ikke til at de mister motet.
Tvert imot, fordi de nå ser nødvendigheten av å ha god kunnskap i faget og
erfarer at enkle grep gir endringer som er engasjerende både for dem selv og
elevene, motiveres lærerne til å ta i bruk nye undervisningsmetoder. Med økt
faglig kompetanse kommer også forståelsen av å kunne begrunne sine valg i
teori:
«Before I signed up for this course, I didn’t reflect much on my teaching
of English. The main reason for that was that I didn’t know a lot of theory
about how to teach the language and my role as a teacher of English. But that
changed dramatically after a few lectures. The first thing I realized was how
little I knew. And now I see how important it is to know theory about how
children learn English to become a good teacher of English.»
Datamaterialet viser hvordan lærerne som deltok, gradvis ble
mer bevisste på verdien av teori som grunnlag for å kunne utvikle seg som
profesjonsutøvere, parallelt med at de fikk anledning til å omsette den nye
kunnskapen til praksis og høste erfaringer. Studien tyder på at en slik aktiv
læring, der lærerne erfarer god koherens mellom sin eksisterende og nye
kunnskap, bidrar til økt trygghet i faget og større bevissthet i valg av
undervisningsformer.
Note
1 Kompetanse for kvalitet er en etter- og videreutdanningsstrategi iverksatt av
Kunnskapsdepartementet i 2009. Intensjonen med strategien er å tilby lærere i
grunnskolen videreutdanning i fag for å heve sin kompetanse i tråd med kravene
i nye læreplaner i Kunnskapsløftet. Ordningen gir lærere mulighet til å studere
samtidig som de er i jobb, men med redusert undervisningsplikt. Studietilbudene
er profesjonsrettete og praksisnære med egen arbeidsplass som utprøvingsarena.
Litteratur
Creswell, J.W.(2009). Research design. Qualitative,
quantitative, and mixed methods approaches. SAGE Publications.
Desimone, L.M.(2009). Improving impact studies of teachers'
professional development: Toward better conceptualizations and measures. Educational
Researcher 38(3),
181–199. https://doi.org/10.3102/0013189X08331140
Ertsås, T.I. & Irgens, E. J. (2012). Teoriens betydning
for profesjonell yrkesutøvelse. I: M.B. Postholm (red.), Læreres læring og ledelse av profesjonsutvikling (s.
195–215). Fagbokforlaget.
Gjerustad, C. &
Pedersen, C. (2019). Deltakerundersøkelsen for
lærere 2019. NIFU. https://nifu.brage.unit.no/nifu-xmlui/bitstream/handle/11250/2628426/NIFUrapport2019-19.pdf?sequence=1&isAllowed=y
Høgskolen i Østfold. (2021). Emneplan
SFVSSK117 Språkferdighet, språklæring og kommunikasjon. https://www.hiof.no/studier/emner/videre/2021/host/sfvssk117.htmlS
Kunnskapsdepartementet. (2019).
Læreplan i engelsk. https://data.udir.no/kl06/v201906/laereplaner-lk20/ENG01-04.pdf
Perlic, B. (2019). Lærerkompetanse i grunnskolen. Statistisk
sentralbyrå. https://www.ssb.no/utdanning/artikler-og-publikasjoner/_attachment/391015?_ts=16b93d5e508
Postholm, M.B. (2010).
Kvalitativ metode. En innføring med fokus på
fenomenologi, etnografi og kasusstudier. Universitetsforlaget.
Savin-Baden, M. & Major, C.H. (2013). Qualitative
research: The essential guide to theory and practice. Routledge.
Om forfatteren
Ingebjørg Mellegård er førstelektor i engelsk språk og
språkdidaktikk ved Høgskolen i Østfold. Hun har lang erfaring fra undervisning
i grunnskolen og videregående skole samt med etter- og videreutdanning av
engelsk-lærere, spesielt innenfor Kompetanse for kvalitet-strategien.
Hennes forskningsfelt er læreres læring, læreplanarbeid og engelsk
språkdidaktikk.
