Normalitet og behov for ekstra støtte

På Utdanningsnytt.no 31.05.2024[1] kunne vi lese at Sarpsborg kommune har vedteke å spare pengar i skulesektoren, mellom anna ved å utvida normalitetsomgrepet, slik at færre vil ha behov for spesialundervisning. Men er det så enkelt at vi berre kan definera vekk behov for ekstra støtte?

Normalitet

Det første spørsmålet som melder seg, er om det i det heile teke er mogleg å gjere eit vedtak. I så fall påstår ein og å ha definisjonsmakta over det «normale». Når eg set det «normale» i hermeteikn, er det for å understreka at det som vert oppfatta som normalt, er subjektivt og kan oppfattast normativt. Det kan difor vere etisk problematisk å tenkja at ein har definisjonsmakt over normalitetsomgrepet, som kan opplevast ulikt frå person til person, påverka av kontekst, erfaring, personlege føresetnader og situasjonane vi står i og skal fungera i.

– Omgrepet normal vert ofte nytta, men kva betyr det eigentleg? spør Grue (2016). Ordet har mange betydingar, som kan gå over i kvarandre. På eit overordna teoretisk plan kan det bety norm eller mønster, og det kan fungera som ei rettesnor for kva som er akseptabelt, ønskjeleg og forventa (Grue, 2016; Strømme, 2023). Det er desse grensene ein ønskjer å flytta på – og klart definera med eit vedtak som det Sarpsborg kommune no har gjort. På eit overordna plan kan dette vere rimeleg og gje oversikt, men når vedtaket påverkar einskildindividet – i dette tilfellet barna våre – kan det stillast spørsmål ved om eit vedtak som dette kan forsvarast etisk, ved at berre den einskilde kan vurdera kva som er normalt for seg sjølv.

Normalitet og inkludering

Ved å politisk vedta grenser for normalitet vedtek ein og at dei som ikkje passar innafor grensene, er «unormale», i så fall ut frå standarden til dei som har vedteke grensene. Når slike standardar vert vedteke på papiret, kan inkludering kome i skuggen for eldre praksisar som integrering, der målet er at dei med behov for ekstra støtte skal hjelpast til å passa inn i fellesskapet, heller enn at fellesskapet gjer naudsynte tilpassingar slik at den einskilde kan fungera i fellesskapet ut frå eigne føresetnader (Francisco et. al., 2020; Haustatter, 2007; Reindal, 2007).

Subjektiv og objektiv forståing

Sjølv om normalitet på den eine sida handlar om grenser for kva som vert anteke som normalt, er det ikkje så enkelt som å setja ei klar grense. Grensene er flytande, og det som vert oppfatta som normalt i ein samanheng, treng ikkje å vere det i ein anna (Morken, 2012; Strømme, 2023). Det kan difor vere naudsynt å sjå på ulike forståingar av normalitet.

Med ei subjektiv forståing vurderer ein normalitet ut i frå korleis ting er, ved å søkja innsikt i korleis den einskilde opplever sin situasjon og kva dei treng for å fungera i fellesskapet med sine føresetnader. Ved å derimot nytta ei objektiv forståing – slik som Sarpsborg kommune ser ut til å gjere med sitt vedtak – vurderer ein normalitet ut i frå korleis ting bør vere. Dette blir gjort ut frå gjevne standardar for normalitet (Morken, 2012), sett av dei som definerer rammene. Då syner ein ikkje omsyn for at kjernepunktet i tanken om inkludering er at det skal vere rom for mangfald og at samfunnet skal tilpassa seg den einskilde, som ein del av det mangfaldet som vi alle er ein del av (Francisco et. al., 2020; Haustatter, 2007; Reindal, 2007).

Normalitet og problemåtferd

Problemåtferd kan oppstå som eit resultat av eit misforhold mellom samfunnet sine forventningar og den einskilde sine føresetnader for fungering innanfor dei gjevne rammene (Haustatter, 2007; Lund, 2012; Nordahl et. al., 2005). Det er problematisk å utvida grensene for kva som er forventa og kva som kan aksepterast som normalt, under føresetnaden at det vil verte mindre behov for støtte. Då gløymer ein at inkludering føreset individuell tilpassing i det miljøet ein skal fungera i.

Å anta at eit barn sine utfordringar «forsvinn» med å utvida grensene er i beste fall naivt. Dette kan ekskludera ei heil gruppe barn med behov for støtte, som elles ville fått støtte. Tøying av grensene kan ikkje ta vekk eit barn sine behov. Eit viktig spørsmål for alle som har ansvar for barn si utvikling og utdanning – her kommunen – er om det å definera vekk behov er i samsvar med tanken om inkludering?

Det er mykje som kan løysast med rett organisering av rammene, men nokre behov krev likevel ekstra personell, kompetanse og tilpassing. Ansvaret for å ta i vare behova til dei barna dette gjeld kan vi ikkje sjå vekk i frå, uavhengig av kor godt vi måtte organisera rammene. I lys av dette kan det å definera klare rammer for normalitet vere ansvarsfråskriving forkledd som inkludering.

Tilpassa opplæring

Tilpassa opplæring er ikkje berre ein rett for barn med behov for ekstra støtte, men ein rett som skal gjelda alle barn (Opplæringslova, 1998, § 1-3). I den nye opplæringslova, som trer i kraft 1. august 2024, er dette regulert under paragraf 11-1. Ansvaret for å gje tilrettelagt undervisning er med andre ord uavhengig av vedtak om spesialpedagogisk støtte.

Lova legg føringane, og kommunar kan ikkje vedta seg vekk frå ansvaret for å gje naudsynt støtte til barn som treng det. Ei heller kan ein fjerna behov for ekstra støtte ved å utvida normalitetsomgrepet. Behovet til det einskilde barnet skal styra kva tilrettelegging det får, og det er kommunen sitt ansvar å ha naudsynt kompetanse og ressursar til å ta i vare dei individuelle behova.

Mangfald er normalitet

Mangfald er normalitet, difor er det så vanskeleg og etisk problematisk å definera normalitet ein gong for alle, eller å bestemma at nokon ikkje skal få den støtten dei treng, berre ved å utvida normalitetsomgrepet. Då kan vi risikera å ekskludera heller enn å inkludera.

Som menneske er vi ulike. Å vedta grenser for normalitet kan vere i strid med føringane i opplæringslova, som det vart vist til over. Kvar einskild lærar må kunne vurdera kva kvart einskild barn treng av tilpassing for å fungera i fellesskapet, utan å vere bunden av kommunale føringar for normalitet.

Barns medverknad

Normalitet har vi sett er subjektivt og kan opplevast normativt (Morken, 2012; Strømme, 2023). Å tenkja at ein kan definera dette ein gong for alle er svært problematisk. Barn har rett til medverknad. Dette er regulert av føringane i barnekonvensjonen, artikkel 12 (Barne- og familiedepartementet, 2003) og opplæringslova § 1-1, avsnitt 6. I den nye opplæringslova er dette regulert under § 1-3, avsnitt 6.

For å ta retten til medverknad på alvor må læraren søkja innsikt i kva den einskilde eleven opplever som normalt og kva dei treng av tilpassing i forhold til dette. Å definera på vegne av dei, med utgangspunkt i eit kommunalt vedtak om normalitet, kan ikkje vere å ta retten til medverknad eller kravet om tilpassa opplæring på alvor.

Skjult diskriminering?

I opplæringslova § 1-1, avsnitt 7, står det at alle former for diskriminering skal motarbeidast. I den nye opplæringslova er dette regulert under § 1-3, avsnitt 7. Å vedta grenser for normalitet kan – om vi ikkje er medviten avgrensingane dette gjev – bidra til å diskriminera barn med behov for ekstra støtte, som er innanfor rammene av det kommunen definerer som «normalt», men som likevel har eit behov. Dette kan i praksis ekskludera dei og ikkje gje den tilpassinga som det er krav om i lova[2]. Dette er nok ikkje intensjonen med vedtaket, som nok er gjort i beste meining, men det kan verte realiteten.

Det er sjølvsagt viktig å vurdera ressursbruk, slik at denne kan nyttast mest effektivt, men det må ikkje gå på bekostning av einskildindividet sine behov. Det er grunn til å stilla spørsmål ved om vedteke rammer for normalitet kan føre til skjult diskriminering, ved at barn som elles ville fått støtte plutseleg fell innanfor rammene av det som vert oppfatta- og definert som normalt.

Eg er sikker på at kvar einskild lærar i Sarpsborg kommune vil ta i vare behovet for og kravet til tilpassa opplæring i opplæringslova. Likevel er det problematisk å vedta rammer for normalitet på papiret, det kan bidra til å setja læraren i skvis, i situasjonar der dei må gjere harde prioriteringar. Dette kan bidra til at kommunen i ytste konsekvens ikkje oppfyller kravet til tilpassa opplæring som er regulert av opplæringslova.

Litteraturliste

• Barne- og familiedepartementet. (2003). FNs konvensjon om barns rettigheter 178931-fns_barnekonvensjon.pdf (regjeringen.no)
• Francisco, M.P.B., Hartman, M. & Wang, Y. (2020). Inclusion and special education. Education sciences, 10 (238), 1-17.
• Grue, L. (2016). Normalitet. Fagbokforlaget.
• Haustatter, R.S. (2007). Spesialpedagogiske grunnlagsproblemer – mellom ideologi og virkelighet. Fagbokforlaget.
• Lund, I. (2012). Det stille atferdsproblemet. Innagerende atferd i barnehage og skole. Fagbokforlaget.
• Morken, I. (2012). Normalitet og avvik. Spesialpedagogiske utfordringer – en innføring (2. utg.). Cappelen Damm Akademisk.
• Nordahl, T., Sørlie, M.A., Manger, T. & Tveit, A. (2005). Atferdsproblemer blant barn og unge. Fagbokforlaget.
• Opplæringslova. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (LOV-1998-07-17-61). Lovdata. Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova) - Kapittel 1. Formål, verkeområde og tilpassa opplæring m.m. - Lovdata
• Opplæringslova. (2023). Lov om grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa (LOV-2023-06-09-30). (Ikkje i kraft før 01.08.2024). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_1#KAPITTEL_1
• Reindal, S.M. (2007). Funksjonshemming, kroppen og subjektet. Noen grunnlagsproblemer innenfor spesialpedagogikk. Fagbokforlaget.
• Strømme, L.M.L. (2023). Normalitet i barnehagen. Universitetsforlaget.

[1] Utvider normalbegrepet – færre elever får spesialundervisning (utdanningsnytt.no)

[2] Jf. referansane over.

DEBATT Spesialundervisning

Diagnostisering av barn som mistrives i skolen

FAGARTIKKEL

Selvbildet i en verden av vellykkethets- og prestasjonspress