På
Utdanningsnytt.no 31.05.2024[1]
kunne vi lese at Sarpsborg kommune har vedteke å spare pengar i skulesektoren, mellom anna ved å utvida normalitetsomgrepet, slik at færre vil ha behov for
spesialundervisning. Men er det så enkelt at vi berre kan definera vekk behov
for ekstra støtte?
Normalitet
Det første
spørsmålet som melder seg, er om det i det heile teke er mogleg å gjere eit
vedtak. I så fall påstår ein og å ha definisjonsmakta over det
«normale». Når eg set det «normale» i hermeteikn, er det for å understreka at
det som vert oppfatta som normalt, er subjektivt og kan oppfattast normativt.
Det kan difor vere etisk problematisk å tenkja at ein har definisjonsmakt over
normalitetsomgrepet, som kan opplevast ulikt frå person til person, påverka av
kontekst, erfaring, personlege føresetnader og situasjonane vi står i og skal
fungera i.
– Omgrepet normal vert ofte
nytta, men kva betyr det eigentleg? spør Grue (2016). Ordet har mange
betydingar, som kan gå over i kvarandre. På eit overordna teoretisk plan kan
det bety norm eller mønster, og det kan fungera som ei rettesnor for kva som er
akseptabelt, ønskjeleg og forventa (Grue, 2016; Strømme, 2023). Det er desse
grensene ein ønskjer å flytta på – og klart definera med eit vedtak som det
Sarpsborg kommune no har gjort. På eit overordna plan kan dette vere rimeleg og
gje oversikt, men når vedtaket påverkar einskildindividet – i dette tilfellet
barna våre – kan det stillast spørsmål ved om eit vedtak som dette kan
forsvarast etisk, ved at berre den einskilde kan vurdera kva som er normalt for
seg sjølv.
Normalitet og inkludering
Ved
å politisk vedta grenser for normalitet vedtek ein og at dei som ikkje
passar innafor grensene, er «unormale», i så fall ut frå standarden til dei som
har vedteke grensene. Når slike standardar vert vedteke på papiret, kan
inkludering kome i skuggen for eldre praksisar som integrering, der målet er at
dei med behov for ekstra støtte skal hjelpast til å passa inn i fellesskapet,
heller enn at fellesskapet gjer naudsynte tilpassingar slik at den einskilde
kan fungera i fellesskapet ut frå eigne føresetnader (Francisco et. al., 2020;
Haustatter, 2007; Reindal, 2007).
Subjektiv og objektiv forståing
Sjølv
om normalitet på den eine sida handlar om grenser for kva som vert anteke som
normalt, er det ikkje så enkelt som å setja ei klar grense. Grensene er
flytande, og det som vert oppfatta som normalt i ein samanheng, treng ikkje å
vere det i ein anna (Morken, 2012; Strømme, 2023). Det kan difor vere naudsynt
å sjå på ulike forståingar av normalitet.
Med ei subjektiv forståing vurderer ein normalitet ut
i frå korleis ting er, ved å søkja innsikt i korleis den einskilde
opplever sin situasjon og kva dei treng for å fungera i fellesskapet med sine
føresetnader. Ved å derimot nytta ei objektiv forståing – slik som Sarpsborg
kommune ser ut til å gjere med sitt vedtak – vurderer ein normalitet ut i frå
korleis ting bør vere. Dette blir gjort ut frå gjevne standardar for normalitet (Morken,
2012), sett av dei som definerer rammene. Då syner ein ikkje omsyn for at
kjernepunktet i tanken om inkludering er at det skal vere rom for mangfald og
at samfunnet skal tilpassa seg den einskilde, som ein del av det mangfaldet som
vi alle er ein del av (Francisco et. al., 2020; Haustatter, 2007; Reindal,
2007).
Normalitet og problemåtferd
Problemåtferd
kan oppstå som eit resultat av eit misforhold mellom samfunnet sine
forventningar og den einskilde sine føresetnader for fungering innanfor dei
gjevne rammene (Haustatter, 2007; Lund, 2012; Nordahl et. al., 2005). Det er
problematisk å utvida grensene for kva som er forventa og kva som kan
aksepterast som normalt, under føresetnaden at det vil verte mindre behov for
støtte. Då gløymer ein at inkludering føreset individuell tilpassing i det
miljøet ein skal fungera i.
Å anta at eit barn sine utfordringar «forsvinn» med å
utvida grensene er i beste fall naivt. Dette kan ekskludera ei heil gruppe barn
med behov for støtte, som elles ville fått støtte. Tøying av grensene kan ikkje
ta vekk eit barn sine behov. Eit viktig spørsmål for alle som har ansvar for
barn si utvikling og utdanning – her kommunen – er om det å definera vekk behov
er i samsvar med tanken om inkludering?
Det er mykje som kan løysast med rett organisering av
rammene, men nokre behov krev likevel ekstra personell, kompetanse og
tilpassing. Ansvaret for å ta i vare behova til dei barna dette gjeld kan vi
ikkje sjå vekk i frå, uavhengig av kor godt vi måtte organisera rammene. I lys
av dette kan det å definera klare rammer for normalitet vere ansvarsfråskriving
forkledd som inkludering.
Tilpassa opplæring
Tilpassa
opplæring er ikkje berre ein rett for barn med behov for ekstra støtte, men ein
rett som skal gjelda alle barn (Opplæringslova, 1998, § 1-3). I den nye
opplæringslova, som trer i kraft 1. august 2024, er dette regulert under
paragraf 11-1. Ansvaret for å gje tilrettelagt undervisning er med andre ord
uavhengig av vedtak om spesialpedagogisk støtte.
Lova legg føringane, og kommunar kan ikkje vedta seg
vekk frå ansvaret for å gje naudsynt støtte til barn som treng det. Ei heller
kan ein fjerna behov for ekstra støtte ved å utvida normalitetsomgrepet.
Behovet til det einskilde barnet skal styra kva tilrettelegging det får, og det
er kommunen sitt ansvar å ha naudsynt kompetanse og ressursar til å ta i vare
dei individuelle behova.
Mangfald er normalitet
Mangfald
er normalitet, difor er det så vanskeleg og etisk problematisk å definera
normalitet ein gong for alle, eller å bestemma at nokon ikkje skal få den
støtten dei treng, berre ved å utvida normalitetsomgrepet. Då kan vi risikera å
ekskludera heller enn å inkludera.
Som menneske er vi ulike. Å vedta
grenser for normalitet kan vere i strid med føringane i opplæringslova, som det
vart vist til over. Kvar einskild lærar må kunne vurdera kva kvart einskild
barn treng av tilpassing for å fungera i fellesskapet, utan å vere bunden av
kommunale føringar for normalitet.
Barns
medverknad
Normalitet
har vi sett er subjektivt og kan opplevast normativt (Morken, 2012; Strømme,
2023). Å tenkja at ein kan definera dette ein gong for alle er svært
problematisk. Barn har rett til medverknad. Dette er regulert av føringane i
barnekonvensjonen, artikkel 12 (Barne- og familiedepartementet, 2003) og
opplæringslova § 1-1, avsnitt 6. I den nye opplæringslova er dette regulert
under § 1-3, avsnitt 6.
For å ta retten til medverknad på
alvor må læraren søkja innsikt i kva den einskilde eleven opplever som normalt
og kva dei treng av tilpassing i forhold til dette. Å definera på vegne av dei,
med utgangspunkt i eit kommunalt vedtak om normalitet, kan ikkje vere å ta
retten til medverknad eller kravet om tilpassa opplæring på alvor.
Skjult diskriminering?
I
opplæringslova § 1-1, avsnitt 7, står det at alle former for diskriminering
skal motarbeidast. I den nye opplæringslova er dette regulert under § 1-3,
avsnitt 7. Å vedta grenser for normalitet kan – om vi ikkje er medviten
avgrensingane dette gjev – bidra til å diskriminera barn med behov for ekstra
støtte, som er innanfor rammene av det kommunen definerer som «normalt», men
som likevel har eit behov. Dette kan i praksis ekskludera dei og ikkje gje den
tilpassinga som det er krav om i lova[2]. Dette er nok ikkje
intensjonen med vedtaket, som nok er gjort i beste meining, men det kan verte
realiteten.
Det er sjølvsagt viktig å vurdera
ressursbruk, slik at denne kan nyttast mest effektivt, men det må ikkje gå på
bekostning av einskildindividet sine behov. Det er grunn til å stilla spørsmål
ved om vedteke rammer for normalitet kan føre til skjult diskriminering, ved at
barn som elles ville fått støtte plutseleg fell innanfor rammene av det som
vert oppfatta- og definert som normalt.
Eg er sikker på at kvar einskild lærar i Sarpsborg
kommune vil ta i vare behovet for og kravet til tilpassa opplæring i
opplæringslova. Likevel er det problematisk å vedta rammer for normalitet på
papiret, det kan bidra til å setja læraren i skvis, i situasjonar der dei må
gjere harde prioriteringar. Dette kan bidra til at kommunen i ytste konsekvens
ikkje oppfyller kravet til tilpassa opplæring som er regulert av
opplæringslova.
Litteraturliste
- Barne-
og familiedepartementet. (2003). FNs konvensjon
om barns rettigheter 178931-fns_barnekonvensjon.pdf
(regjeringen.no)
- Francisco,
M.P.B., Hartman, M. & Wang, Y. (2020). Inclusion and special education. Education sciences,
10 (238), 1-17.
- Grue,
L. (2016). Normalitet. Fagbokforlaget.
- Haustatter, R.S. (2007). Spesialpedagogiske
grunnlagsproblemer – mellom ideologi og virkelighet. Fagbokforlaget.
- Lund,
I. (2012). Det stille atferdsproblemet. Innagerende atferd i barnehage og
skole. Fagbokforlaget.
- Morken, I. (2012). Normalitet og avvik. Spesialpedagogiske utfordringer –
en innføring (2. utg.). Cappelen Damm Akademisk.
- Nordahl, T., Sørlie, M.A., Manger, T. & Tveit, A. (2005). Atferdsproblemer blant barn og unge. Fagbokforlaget.
- Opplæringslova.
(1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa
(LOV-1998-07-17-61). Lovdata. Lov
om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova) - Kapittel 1.
Formål, verkeområde og tilpassa opplæring m.m. - Lovdata
- Opplæringslova.
(2023). Lov om grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa
(LOV-2023-06-09-30). (Ikkje i kraft før 01.08.2024).
Lovdata. https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61/KAPITTEL_1#KAPITTEL_1
- Reindal,
S.M. (2007). Funksjonshemming, kroppen og subjektet. Noen grunnlagsproblemer
innenfor spesialpedagogikk. Fagbokforlaget.
- Strømme,
L.M.L. (2023). Normalitet i barnehagen. Universitetsforlaget.
[1] Utvider
normalbegrepet – færre elever får spesialundervisning (utdanningsnytt.no)
[2] Jf. referansane over.
