PISA-forsker Fredrik Jensen sier pandemien uten tvil har hatt betydning. 

– Men hvor stor innvirkning pandemien har hatt på resultatnedgangen i matematikk i 2022, kan vi ikke si noe sikkert om. Det vi vet, er at det er mange faktorer som påvirker resultatet, og at vi ikke kan peke på en enkeltfaktor.

Jensen viser til at også andre OECD-land hadde en nedgang i resultatene i matematikkfaget.

– Norges resultater i matematikk har tidligere ligget over OECD-snittet. I 2022 ligger Norge på OECD-snittet, forklarer han.

– Er dere overrasket over matematikkresultatene for norske elever?

– Nedgangen fra 2018 til 2022 var nok litt større enn vi forventet, men utover det er det ikke så mye som overrasket oss egentlig, sier Jensen.

 Hjemmebakgrunn

Ett av temaene i boka er i hvilken grad norske elever har like muligheter til å lykkes i matematikk. For å finne ut av det, har forskerne bak flere av kapitlene gått inn på hva som kjennetegner de lavtpresterende elevene, og hvilken betydning sosioøkonomisk status har for elevenes prestasjoner.

Ifølge både læreplanene i matematikk og ny opplæringslov, skal alle elever gis likeverdige muligheter til læring. Men flere studier tyder på at det ikke er tilfelle, heter det i boka. Og forskjellene har økt.

– Resultater fra PISA-undersøkelsene har i alle år vist at elevenes hjemmebakgrunn har en sterk sammenheng med deres faglige prestasjoner, og forskjellen i matematikkprestasjoner for elever med høy og lav sosioøkonomisk status er større i 2022 sammenliknet med undersøkelsene i 2012, 2015 og 2018.

Ett av kapitlene viser at forskjeller i skolenes matematikkresultater i større grad henger sammen med andel elever med minoritetsbakgrunn i 2022 enn i 2018. I Norge og Finland er det større endringer i samme periode enn i Danmark, Sverige og Island.

– Men samtidig er det fortsatt slik at andelen elever med minoritetsbakgrunn på skoler, har svakere sammenheng med skolenes resultater i Norge og Finland, sammenliknet med Sverige og Danmark, påpeker Jensen.

Bedre klasseledelse

Forskerne bak ett av kapitlene har undersøkt undervisningskvalitet på skoler i Norge som har en elevsammensetning der mange av elevene kommer fra hjem med høy sosioøkonomisk status, sammenlignet med skoler der det er få slike elever.

De fant at elever på skoler med høy sosioøkonomisk status rapporterer om bedre klasseledelse og mer støttende undervisning enn elever på skoler med lav sosioøkonomisk status.

Forfatterne skriver: «En slik systematisk forskjell mellom skoler vil bryte med ideen om at alle barn skal ha like muligheter, og vil i tillegg kunne bidra til å øke forskjellene mellom elevgrupper.»

Selv om en del forskning med representative data har undersøkt undervisningskvaliteten i Norge og i Norden, har få studier undersøkt om det er systematiske forskjeller i undervisningskvalitet i matematikk i Norge på skoler med ulik sammensetning ut fra elevers hjemmebakgrunn.

 TIMSS i desember

Med i PISA-undersøkelsen for 2022 var 81 land, hvorav 37 er OECD-land.

En av bidragsyterne til boka er forsker Hege Kaarstein. Hun er også prosjektleder for TIMSS-undersøkelsen i Norge og hun har i sitt kapitel sett tilbake på tjue år med matematikkresultater i PISA. Den 4. desember kommer nye resultater for TIMSS.

Kaarstein viste til en rekke endringer siden første PISA-undersøkelse, blant annet 6-åringene inn i skolen, nye læreplaner, innføring av kjerneelementer i fag, underveisvurdering, tverrfaglige temaer, programmering og algoritmisk tenkning.

Hun viste også til noen av endringene i lærerutdanningen. I 1992 gikk allmennlærerutdanningen fra 3-årig til 4-årig. Lærerne kunne undervise i alle fag på 1. til 10. trinn. Fra 2008 kom det krav om minst et halvt års utdanning i matematikk for lærere på barnetrinnet og minst ett år på ungdomstrinnet, for å bli tilsatt som matematikklærer i skolen.

Så kom oppdelt lærerutdanning for 1. til 7. trinn og 5. til 10. trinn. For studenter som valgte lærerutdanningen for 1. til 7. trinn, var et halvt års studium i matematikk obligatorisk. For de som gikk utdanningen for 5. til 10. trinn var ikke matematikk obligatorisk. Fra 2014 kom det krav om relevant kompetanse for lærere som skal undervise i matematikk.

I 2016 kom det krav om minst karakteren 4 for å komme inn på lærerutdanningene. Og lærere fikk frist til 2025 for å skaffe seg videreutdanning og nødvendig kompetanse. Fra 2017 ble lærerutdanningen utvidet til et femårig mastergradsløp. I 2022 gikk regjeringen tilbake på kravet om 4 i matematikk.

– I tillegg til disse endringene vet vi at matematikkundervisningen varierer fra klasse til klasse. Derfor er det verdifullt med observasjonsstudier for å få vite mer om lærerens betydning for elevresultater, sier Jensen.

Positive holdninger

Etter presentasjonen var det en panelsamtale med tema: Hvilke utfordringer står matematikkfaget overfor, og hvordan kan disse utfordringene løses? Samtalen ble ledet av Håvard Evang, stipendiat i matematikkdidaktikk ved ILS på Universitetet i Oslo.

I panelet satt Hanan Abdelrahman, høyskolelektor i matematikk og matematikkdidaktikk, Renate Jensen, rådgiver i Etat for skole i Bergen kommune, samt medlem i ledergruppa til Landslaget for matematikk i skolen, Ove Gunnar Drageset, professor i matematikkdidaktikk ved UiT Norges arktiske universitet og Inger Christin Borge, førstelektor ved Matematisk institutt, Universitetet i Oslo.

Blant temaene som var oppe, var om det nå legges for mye vekt på at elever skal kunne anvende sin kompetanse i matematikk uten at de grunnleggende ferdighetene er på plass. De diskuterte også læreplanenes og lærerens betydning for at elevene skal lykkes.

Andreas Pettersen sa at forfatterne har sett på OECDs rammeplan og sammenlignet med de norske læreplanene. De har også sett på hvorfor noen elever presterer høyt på tross av lav sosioøkonomisk status.

–Det elever sliter mest med i matematikkfaget, er å gi gode begrunnelser for svarene de avgir. Og det er ikke bare lavt presterende elever som sliter med å gi gode begrunnelser. Og dette gjelder heller ikke bare for elever i Norge, forklarte han.

Elever fra hjem med høy sosioøkonomisk status rapporterer om bedre klasseledelse. De har også mer positive holdninger til matematikkfaget. Samtidig er det slik at elever som har fått betegnelsen «akademisk resiliente» eller robuste, det vil si at de er høytpresterende på tross av lav sosioøkonomisk status, har mer positive holdninger til matematikkfaget.