Mindre skole, men ikke for de minste

I Dagbladet 05.10.24 fremgår det at kunnskapsminister Kari Nessa Nordtun (Ap) er åpen for å kutte ett av ti skoleår i grunnskolen, og at regjeringen har nedsatt et utvalg til å se på saken. All honnør til kunnskapsministeren som tar konsekvensene av at mer skole ikke nødvendigvis medfører mer læring. Hun utelukker imidlertid muligheten for at skoletiden skal kunne kuttes i begynnelsen, slik at 6-åringene kan få komme tilbake til barnehagen. På hvilket faglig grunnlag utelukker hun at barnehagen kan ha like gode eller bedre rammevilkår enn skolen for å ivareta 5- og 6-åringer?

Det er lite som tyder på at barn lærer mindre i barnehagen enn i skolen. Norske elever hadde bedre resultater i Pisa-undersøkelsen i 2000 enn i 2024, til tross for at elevene som tok undersøkelsen i år, startet ett år tidligere på skolen enn elevene som tok den i år 2000. I Finland, landet med verdens beste PISA-resultater, begynner barna ett år senere på skolen enn her. Og mens skolen øker sosiale forskjeller, har barnehagen vist seg å redusere dem (Zachrisson et al., 2023). I artikkelen Lek i skolen – en bedre måte å lære på! (Bedre skole 04.10.24) viste jeg til forskning og statistikk som synliggjør at barnehagen på flere områder har bedre rammevilkår enn skolen til å kunne ivareta de yngste elevene. La meg sammenfatte noen av poengene.

Vold i skolen er økende, særlig blant de yngste barna i skolen. Ifølge spesialpedagog Edvin Mathias Eriksen (Utdanningsnytt 11.06.23) skyldes mye av den utagerende atferden hos elever mangel på inkludering og tilpasset undervisning. Og det er grunn til å tro han har rett i dette. Det er store variasjoner i modenhet blant 5-6 åringer, og det er nesten ett års aldersforskjell mellom de yngste og de eldste elevene i samme klasse. Mange som begynner på skolen er ikke modne for å sitte stille, ta imot instruksjoner og øve seg på lesing og skriving (ten Braak et al., 2018; Wilhelmsen, 2012; Gabrielsen & Lundetræ, 2017), noe som tradisjonelt forbindes med skolegang.

Umodenhet straffer seg; de barna som er yngst når de begynner på skolen, får statistisk sett dårligere skoleresultater og trives dårligere på skolen enn andre barn. Dette påvirker barnas psykiske helse: Barn født sent på året har større sannsynlighet enn andre for å utvikle lav selvtillit og manglende opplevelse av egen kompetanse og mestring, og til å få en ADHD-diagnose (Givord, 2020; Karlstad et al., 2017). Barn som får et vanskelig møte med skolen, kan ta med seg negative erfaringer og læringsmønstre som kan gi dem vansker gjennom hele skoleløpet, og også videre i livet (Lillejord et al., 2015).

Ifølge kunnskapsoppsummeringen De yngste barna i skolen: lek og læring, arbeidsmåter og læringsmiljø (Lillejord, 2018) har 5- og 6-åringer behov for å leke, ta initiativ og oppleve seg selv som aktører. De har derfor et særskilt behov for lærere som er lydhøre og fleksible i dialogisk samspill med barna. Det forutsetter handlingsrom og gode rammevilkår. Har skolen det?

I skolen sorteres barn født i samme år i lukkede rom, en klasse, slik at elevene kan sammenligne seg med hverandre. Det forventes at alle skal utvikle samme ferdigheter (de «grunnleggende ferdighetene») og nå de samme kompetansemål, på samme måte og til samme tid, helt uavhengig av modenhet, evner og interesser. De som lærer fort blir et problem, de som lærer sakte blir et problem, de som er interessert i alt rundt seg, men ikke i å skrive bokstaver, blir et problem, og de som ikke er modne for å sitte stille og ta imot beskjeder blir et problem. For å sette det på spissen.

Lite tid til lek

I tråd med dette oppgir mange førsteklasselærere i evalueringen av 6-årsreformen at de ikke har nok tid til lek grunnet press om at undervisningen skal være rettet mot kompetansemålene. Den leken som gis rom for i undervisningstiden i skolen styres, planlegges og tilrettelegges stort sett av læreren (Bjørnestad et al., 2023). Særlig fokus på grunnleggende ferdigheter, med tilhørende kartleggingsprøver, kan gi lærere behov for kontroll. Elevmedvirkning er en rettighet, men de yngste elevene rapporterer i samme rapport at de ikke får lære ut fra egne interesser og påvirke læringssituasjonen på skolen slik som de fikk i barnehagen. Med manglende elevmedvirkning og tid til lek blir det vanskelig å tilrettelegge for en aldersgruppe med et stort spenn i modning.

Slik er det ikke i barnehagen, der inndeles barna på tvers av aldersgrupper slik at alle barn kan oppleve seg flinke og store. Barna opplever seg som aktører når de selv er med å skape og utvikle leke- og læringsprosjekter som da blir tilpasset barnas modenhet, evner og interesser. Rammeplanen for barnehagen definerer personalets plikter overfor barna, hvordan de skal støtte barnas trivsel, utvikling og læring. Den stiller ingen forventning til barna om at de skal utvikle definerte ferdigheter eller nå kompetansemål som de, personalet og barnehagen skal måles på. Derved er det ikke et problem om et barn er umodent, lærer på egne måter eller har egne interesser.

Uegnede lokaler

Uegnede lokaler i skolen fører til at over halvparten av lærerne på første trinn oppgir at det blir for mye støy til at de kan la barna leke fritt innendørs. Barnehagebarn har etter loven dobbelt så stor boltreplass som skolebarn, nettopp fordi lek tar plass og lek skaper støy, samtidig som barn har behov for å kunne leke skjermet i rolige omgivelser. Med god plass blir det mindre behov for struktur og disiplinering av barna. Høyere voksentetthet gir også rom for at barna kan leke og samspille i små grupper med god voksenstøtte, noe som er viktig for inkludering av alle barn.

Skolen har heller ingen tradisjon for lek, og alle lærere har ikke nødvendigvis forståelse for lekens betydning for barns språklige, kognitive og sosiale utvikling. Mange lærere oppgir i evalueringen av 6-årsreformen at de ser lek som noe barna kan gjøre i friminuttene før man «setter i gang med det som faktisk skal skje» (Bjørnestad et al., 2023). Men lek er ikke bare viktig for sosial inkludering og etablering av gode samhandlingsmønstre. Leken er barns grunnleggende måte å være, utforske og lære på. Ønsker vi å forebygge psykisk uhelse blant barn og ungdom, bedre elevenes skoleresultater og gi dem et godt grunnlag for å mestre livene sine, må de yngste elevene få leke godt og mye best mulige lekemiljøer.

Barn er nysgjerrige av natur og som regel motivert til å utforske og lære, og til å inngå i dialog og samspill med andre. Men da må de få være i tilpassede, rike og stimulerende læringsmiljøer med voksne som er lydhøre og fleksible i dialogisk samspill med barna. Det er godt mulig at barnehagen har bedre forutsetninger for å gi 5- og 6-åringene dette. Likevel vil ikke kunnskapsministeren vurdere dette som en mulighet.

Referanser

• Bjørnestad, E., Myrvold, T. M., Dalland, C. P., Hølland, S., Andersson-Bakken, E., Håøy, A., Svanes, I. K. & Sundtjønn, T. (2023). Et blikk inn i førsteklasserommet: Lek, læring og vennskap. DELRAPPORT II. Skriftserien.
• Gabrielsen, E. & Lundetræ, K. (2017). 11 Indikerer de norske PIRLS-resultatene et behov for å justere retningslinjene for skolestartsalder? I Klar Framgang! Leseferdighet på 4. og 5. trinn i et femtenårsperspektiv (s. 204-221). Universitetsforlaget Oslo.
• Givord, P. (2020). How a student’s month of birth is linked to performance at school (1993-9019). (OECD Education Working Paper No. 221, Issue.
• Karlstad, Ø., Furu, K., Stoltenberg, C., Håberg, S. E. & Bakken, I. J. (2017). ADHD treatment and diagnosis in relation to children’s birth month: Nationwide cohort study from Norway. I(Bd. 45, s. 343-349). SAGE Publications Sage UK: London, England.
• Lillejord, S., Børte, K., Halvorsrud, K., Ruud, E. & Freyr, T. (2015). Tiltak med positiv innvirkning på barns overgang fra barnehage til skole. En systematisk kunnskapsoversikt. Oslo: Kunnskapssenter for utdanning. Hentet, 21, 2018.
• Lillejord, S., Børte, K. og Nesje, K. (2018). De yngste barna i skolen: lek og læring, arbeidsmåter og læringsmiljø. Kunnskapssenter for utdanning.
• ten Braak, D., Kleemans, T., Størksen, I., Verhoeven, L. & Segers, E. (2018). Domain-specific effects of attentional and behavioral control in early literacy and numeracy development. Learning and individual differences, 68, 61-71. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2018.10.001
• Wilhelmsen, G. B. (2012). Barns funksjonelle syn. Gir synsvansker som ikke klassifiseres etter ICD-10, behov for tiltak?
• Zachrisson, H. D., Dearing, E., Borgen, N. T., Sandsør, A. M. J. & Karoly, L. A. (2023). Universal early childhood education and care for toddlers and achievement outcomes in middle childhood. Journal of Research on Educational Effectiveness, 1-29.