Engelskundervisning med hånddukken Lucy

Allerede før de begynner på skolen, møter barn i Norge engelsk gjennom YouTube, TV-serier og spill. Slik fritidsengelsk kan potensielt ha en positiv påvirkning på utviklingen av engelskferdigheter, siden barna blir eksponert for engelsk språkbruk i større mengder enn man har tid til på skolen (Sylvén & Sundqvist, 2012). Ikke alle barn engasjerer seg i engelskspråklige medier på fritiden i like stor grad, noe som kan skape ulike forutsetninger for engelskundervisningen på skolen (Sundqvist & Sylvén, 2012).

I læreplanen for engelsk står det at «Elevene skal få oppleve, bruke og utforske språket fra første stund. Opplæringen skal legge til rette for at elevene får utfolde seg og samhandle i autentiske og praktiske situasjoner» (Kunnskapsdepartementet, 2019). Det kan være utfordrende for læreren å få tak på hva elevene kan på engelsk fra før, kanskje særlig de yngste elevene som ikke har rukket å utvikle bevissthet rundt eget språkrepertoar og læring. 

Enda mer utfordrende kan det være å tilrettelegge engelskundervisningen for en elevgruppe som har varierte forhåndskunnskaper. I denne artikkelen diskuterer jeg et undervisningsopplegg i engelsk på 1. trinn som trekker på elevenes erfaringer med fritidsengelsk i en autentisk kommunikasjonssituasjon. 

Sentralt i dette undervisningsopplegget er hånddukken Lucy, som har en unik evne til å engasjere elevene og oppdage hva de besitter av språkressurser.

Erfaringer med engelsk på 1. trinn

Undervisningsopplegget med hånddukken Lucy ble gjennomført i forbindelse med datainnsamling til forskningsprosjektet STAGE (se faktaboks). 

Elever i fem klasser på 1. trinn på to ulike skoler deltok i en vokabulartest og fylte ut språkdag­bøker i en uke for å loggføre kontakt med engelsk utenfor skolen. Jeg intervjuet åtte av førsteklassingene på den ene skolen om forholdet deres til engelsk og gjorde i tillegg et ekstra intervju med tre av dem hjemme sammen med familien deres. 

Etter gjennomført data­innsamling fikk klassene tilbud om et besøk av Lucy, som alle takket ja til. I den ene klassen ble undervisningsopplegget med Lucy filmet, og i denne artikkelen gjengir jeg utdrag fra transkripsjonen av filmen for å illustrere sentrale didaktiske elementer.

De første to–tre månedene på 1. trinn hadde elevene lært å si «My name is …, what’s your name», og de hadde lært ord for farger og været. Engelsklæreren på den ene skolen beskrev ulikt engasjement og ulikt nivå blant elevene i klassen. 

Mens noen strevde med å huske enkeltord­ene klassen hadde øvd inn, strømmet det ut hele setninger fra andre. Noen ganger dukket det opp engelske ord utenfor engelsktimene. Dette la jeg også merke til, for eksempel i vokabulartesten. Der satt én og én elev sammen med fors­keren foran datamaskinen og skulle peke på bildet som passet til det engelske ordet som ble avspilt. 

Mange av elevene var usikre på betydningen av ordene de hørte. Men da én av disse usikre elevene endelig selvsikkert kunne peke på bildet av et hus når ordet «house» ble avspilt, utbrøt hun: «Det var easy!» Vokabulartesten viste stor variasjon mellom elevene i antall ord de klarte å gjenkjenne. Med utstrakt tilgang til engelskspråklige medier kan man anta at barna lærer andre ord enn de man begynner med i den formelle innlæringen på skolen, og at ikke alle lærer de samme ordene.

Engelsk i og utenfor skolen

Førsteklassingene var derimot helt enige om formålet med å lære engelsk. I intervjuene uttrykte alle at engelsk var viktig som kommunikasjonsspråk:

Ulrikke: Hvorfor tror du at dere lærer engelsk, Marcus, på skolen?

Marcus: For at hvis det er noen som er ny her, som kommer i klassen, og ikke klarer norsk, så kan vi snakke med dem.

Hjemme snakket Marcus mest arabisk med foreldrene sine, som hadde lært seg norsk da de flyttet til Norge. Han snakket mest norsk med søsknene, og innimellom øvde de på engelsk i familien på initiativ fra far. Språk som kommunikasjonsverktøy var dermed et nærliggende formål med å lære engelsk for Marcus, og alle de andre deltakerne uttrykte også engelskspråkets rolle som universelt kommunikasjonsspråk (Jenkins, 2015). Førsteklassingenes oppfatninger er dermed helt i tråd med læreplanen, der det står at engelskfaget «skal gi elevene et grunnlag for å kommunisere med andre lokalt og globalt, uavhengig av kulturell og språklig bakgrunn» (Kunnskapsdepartementet, 2019).

Språkdagbøkene der deltakerne (med hjelp fra foreldre) noterte ned alt de gjorde på engelsk etter skoletid, viste at det var mye engelsk hjemme hos mange av barna. I tillegg til musikk, spill og TV-serier var særlig YouTube en kilde til engelskspråklig eksponering. I hjemmeintervjuet til Celine fortalte moren at hun var overbevist om at Celine hadde lært mye engelsk gjennom YouTube, men at engelskferdighetene først ble tydelige da hun begynte på skolen.

Ulrikke: Hvor tror du hun har lært engelsken sin?

Mor: Jeg er jo veldig usikker, egentlig, altså hun har jo drevet med de der YouTube-greiene hele veien. Etter at hun begynte på skolen så var det liksom ... et par uker så var det ...

Ulrikke: Det skjedde noe da, når hun begynte på skolen?

Mor: Ja, jeg tror hun har hatt det litt inne.

Ulrikke: Det har ligget der, liksom, og så løsna det litt da?

Mor: Ja, jeg tror det.

Samtalen med Celines mor antyder at oppstarten av engelskundervisning på skolen utløste språkproduksjon hos Celine. Kan hende ble konseptet engelsk som språk tydeligere da skolen presenterte det som et eget fag. «Engelsk» ble faktisk først og fremst koblet til skolefaget. Da elevene i intervjuene fortalte meg at de «likte», «elsket» eller «hatet» engelsk, handlet det om deres oppfatning av læringsaktivitetene i engelsktimene. En viktig oppgave for engelskundervisningen på 1. trinn blir dermed å opprett­holde og utvikle elevenes opplevelse av engasjement og mestring.

En autentisk kommunikasjons­situasjon med Lucy

Lucy er navnet på en hårete blå fugl med gult og oransje nebb og lange gule bein. Hun er en hånddukke, og hun snakker bare engelsk. Heldigvis snakker jeg både norsk og engelsk, slik at jeg kan oversette det Lucy sier, fra engelsk til norsk, og jeg kan oversette det barna sier, fra norsk til engelsk. Men barna vil gjerne snakke direkte til Lucy, og dermed skapes en autentisk situasjon der elevene bruker engelsk for å samhandle og utfolde seg.

Elevene i klassen der Lucys besøk ble filmet, tilpasset seg raskt premissene for samhandling med Lucy. Da alle ropte «Hei, Lucy!», forklarte jeg barna at Lucy ikke forstår norsk og snakker bare engelsk. Elevene responderte umiddelbart med å ville kommunisere på engelsk med Lucy.

Ulrikke: (Setter seg i sirkelen med barna) Her er Lucy, alle sammen. Skal vi si hei, eller?

Elever: Hei! Hei, Lucy!

(Lucy hvisker noe til Ulrikke)

Ulrikke: Lucy snakker ikke norsk, Lucy skjønner ikke norsk, hun snakker bare engelsk.

Elever: Hi Lucy!

Elev: Jeg klarer engelsk!

Elever: Hello Lucy!

Lucy: Hello! Hello! My name is Lucy.

Elev: Where is your sister?

Elev: How are you?

Lucy: I don’t have a sister.

Elev: Have you a brother?

Lucy: I’m fine, thank you. How are you?

Elev: Fine.

Lucy: My name is Lucy. What’s your name?

Elev: What is your name?

Elev: (sier navnet sitt)

Lucy: Hello, nice to meet you. (Til neste elev i sirkelen:) What’s your name?

Denne introduksjonen ledet til at Lucy spurte hver elev hva de heter. Dette er noe elevene hadde lært på skolen, og alle svarte navnet sitt. Noen spurte tilbake «What’s your name?» eller sa «Nice to meet you», slik Lucy gjorde. Denne første delen bygde dermed på noe elevene kunne fra før (Bransford mfl., 2000). Alle kunne delta på tilpasset nivå, enten med kun navnet sitt eller med et spørsmål tilbake eller en høflighetsfrase. Samtidig ble det etablert en autentisk kommunikasjonssituasjon med gjesten Lucy.

En annen del av undervisningsopplegget bygde også på noe elevene kjente fra før, men denne gangen en kombinasjon av fritidsengelsk og skolefagengelsk. Aktiviteten bygde dermed bro mellom engelsk utenfor skolen og engelsk på skolen (Schwarz, 2020). Lucy hadde med seg bilder fra populære TV-serier som jeg antok at elevene kjente til, og som noen kanskje hadde sett med engelsk tale. I den aktuelle klassen var det bilder av Peppa Gris, Ninjago og Gabby Katt, og hver elev fikk velge seg et bilde av én av disse figurene. Elevene skulle reise seg opp hvis Lucy sa en farge som deres valgte figur hadde på klærne sine. Instruksjonene ble gitt på både norsk (Ulrikke) og engelsk (Lucy), men selve aktiviteten ble ledet av Lucy på engelsk.

Lucy: If someone in your picture is wearing pink,

stand up.

Elever: Pink! Pink!

Elev: Jeg har ikke pink!

Elev: Jeg har pink, jeg har pink!

Lucy: Stand up if someone is wearing pink.

Elev: Ja!

Elev: Det er lilla!

Ulrikke: Ja, det er lilla. Ja ...

Elev: Gabby, se på Gabby!

Lucy: Gabby is wearing pink.

Elev: Red.

Lucy: (til elev som viser fram bilde av Peppa Gris) Yes, but she’s not wearing pink …

Ulrikke: Hun har ikke på seg rosa

Lucy: Gabby is wearing pink. Sit down everyone.

Elev: Er det pink?

Lucy: Yes. Gabby is wearing pink.

Aktiviteten skapte stort engasjement blant elevene. Det var helt essensielt å forstå den fargen Lucy oppga, og dermed ble engelskkompetanse en forutsetning for å løse oppgaven. Fargen «pink» ble aldri oversatt av verken Ulrikke eller noen av barna, men oppgaven ble likevel løst.

I en annen del av undervisningsopplegget ble det introdusert nytt vokabular med bruk av de samme bildene av figurene fra kjente TV-serier. Aktiviteten foregikk på samme måte som før – elevene skulle reise seg opp hvis Lucy sa noe som de kunne se på bildet sitt, men nå var ordene nye for mange av elevene. I tillegg til de visuelle hjelpemidlene (bildene av figurene) ble eksplisitt oversettelse brukt for å introdusere nye ord.

Lucy: Stand up if someone in your picture is wearing some­thing with stripes.

Elever: Hæ? Hva er «stripes»?

Lucy: What is stripes?

Ulrikke: Hva betyr «stripes»? Det er ikke en farge lenger. (Elevnavn)?

Elev: (svarer noe som er utydelig på video)

Ulrikke: Nei.

Elev: Stripe!

Lucy: (Elevnavn)?

Elev: Striper?

Ulrikke: Striper!

Lucy: Stand up if someone is wearing stripes.

Elever: Striper der, der!

(Mange elever reiser seg opp, flere kommer bort til Lucy for å peke på stripene på bildet.)

Etter en del sekvenser der kommunikasjonen fulgte en relativt stram form med mye repetisjon og oversettelse, fikk interaksjonen en løsere form. Det tematiske vokabularet var dog fremdeles kjent for elevene. Det viste seg at elevene som gruppe ikke hadde noe problem med å kommunisere med Lucy utelukkende på engelsk. I det følgende utdraget stiller Lucy spørsmål til hele gruppa og henvender seg til enkeltelever («Yes?») som rekker opp hånda, for svar.

Lucy: What weather is it today? I like the sun. Is it sun today?

Elev: No.

Elev: Jaaa!

Lucy: Not the sun?

Elev: It’s snow.

Lucy: It’s snow today! Yes. There’s snow today. What colour is snow? Yes?

Elev: White!

Lucy: Yes, snow is white. Good! What colour is the sun? Yes?

Elev: Yellow!

Lucy: Yes, the sun is yellow! What is your favourite colour? What is your favourite colour? Yes?

Elev: Rainbow!

Lucy: Is rainbow your favourite colour?

Elev: Yes.

Lucy: You like many colours!

(Eleven nikker)

Elevene i dette utdraget bruker kun enkeltord, men det er relevant respons på Lucys spørsmål på engelsk, og interaksjonen har form av en helklassesamtale som føres utelukkende på engelsk. Det er tvilsomt at alle elevene forsto alle ordene Lucy sa, men som gruppe forsto de det de trengte å forstå for å kunne kommunisere på en hensiktsmessig måte med Lucy. 

De benyttet seg av de tilgjengelige ressursene – sine egne forkunnskaper, oversettelse, de visuelle hjelpemidlene og ikke minst de andre elevenes oppførsel – for å skape mening i interaksjonen. De trakk slutninger ut fra kontekst (Gillette, 1994) og skapte mening sammen med andre (Lantolf & Thorne, 2008).

Strategisk språkbruk blant førsteklassingene

Gjennomgående i undervisningsopplegget med hånddukken Lucy brukes oversettelse som kommunikasjonsstrategi og læringsstrategi (Beiler & Dewilde, 2021). Det er en autentisk situasjon der engelsk brukes som kommunikasjonsspråk, samtidig som elevene ikke trenger å være redde for at kommunikasjonen skal bryte sammen. Det skaper rom for å utfolde seg og bruke stemmen. 

Det var heller ingen spørsmål om autentisiteten av situasjonen. Selv om det var tydelig at Lucy var en hånddukke som jeg styrte, var det ingen som protesterte mot at Lucy kommuniserte med dem. Tvert imot viste elevene omsorg og hensyn, og noen elever hjalp til med å holde ro i klasserommet da støynivået ble for høyt ved å rope: «Hør hva Lucy sier!» Da besøket var over, fikk Lucy en klem fra de fleste av elevene.

Besøket fra Lucy viser at det er mulig å bruke engelsk som kommunikasjonsspråk, selv i begynneropplæringen (Dahl, 2014). Det antyder i tillegg at fritidsengelsken som potensielt kan skape varierte forkunnskaper blant elevene, også kan benyttes for å tilpasse undervisningen til den varierte elevgruppen. Det ble også tydelig at når førsteklassingene blir satt i en situasjon der språkkompetanse er nødvendig for en ønsket samhandling, benytter de seg automatisk av hensiktsmessige strategier for å opprettholde kommunikasjonen.

Note

Alle deltakernes navn er selvvalgte pseudonymer.

STAGE

I forskningsprosjektet STAGE undersøker forskere betydningen av engelsk utenfor skolen for utviklingen av barns engelskferdigheter. STAGE står for «STartAlder og extramural enGElsk: Å lære engelsk i og utenfor skolen i Norge og Flandern» (uv.uio.no/stage).

Forskningsprosjektet er finansiert av Norges forskningsråd i fire år og ledet av professor Pia Sundqvist ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Universitetet i Oslo.

I STAGE-prosjektet sammenligner forskerne data fra Norge med data fra Flandern i Belgia, der de begynner senere med engelsk på skolen. I Norge er elevene 6 år når de får engelsk som skolefag, i Flandern er de 12−13 år. Da kan man forsøke å finne ut hvilken rolle tidlig oppstart av formell engelskundervisning på skolen spiller for utviklingen av engelskferdigheter.

STAGE samler inn data fra elever på 1. trinn, 6. trinn og 10. trinn i Norge og Flandern (flamsktalende del av Belgia), totalt fra cirka 900 elever.

Forskerne utvikler også en ny engelsk vokabulartest for elever på 1. trinn.

Litteratur

Beiler, I.R. & Dewilde, J. (2021). Elevers oversettelsespraksiser. Bedre skole, 1, 78−83.

Bransford, J.D., Brown, A.L. & Cocking, R.R. (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school. Washington, DC: National Academy Press.

Dahl, A. (2014). Young language learners: The acquisition of English in Norwegian first-grade classrooms. Doktoravhandling, NTNU, Trondheim.

Jenkins, J. (2015). Repositioning English and multilingualism in English as a Lingua Franca. Englishes in Practice 2(3), 49−85.

Gillette, B. (1994). The role of learner goals in L2 success. I: J.P. Lantolf & G. Appel (red.), Vygotskian approaches to second language research, 195–213. Norwood, NJ: Ablex.

Kunnskapsdepartementet. (2019). Læreplan i engelsk (ENG01‑04). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020.

Lantolf, J.P. & Thorne, S.L. (2006). Sociocultural theory and the genesis of second language development. Oxford: Oxford University Press.

Schwarz, M. (2020). Beyond the walls: A mixed methods study of teenagers’ extramural English practices and their vocabulary knowledge. Doktoravhandling, Universitetet i Wien.

Sundqvist, P. & Sylvén, L.K. (2012). Ämnesdidaktiska utmaningar i det heterogena engelskklassrummet: En jämförelse mellan elever med stor respektive liten mängd extramural engelska. I: N. Gericke & B. Schüllerqvist (red.), (s. 121–135). Karlstad: Karlstad University Press.

Sylvén, L.K. & Sundqvist, P. (2012). Gaming as extramural English L2 learning and L2 proficiency among young learners. ReCALL, 24(3), 302–321. https://doi.org/10.1017/S095834401200016X

Om forfatteren

Ulrikke Rindal er førsteamanuensis i engelsk didaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS) ved Universitetet i Oslo. Hun forsker blant annet i prosjektet STAGE, der hennes forskningsinteresser er å undersøke hvordan bruk av engelsk blant barn og unge i Norge henger sammen med språkideologier og identitet. Rindal underviser og veileder i engelsk didaktikk på praktisk-pedagogisk utdanning (PPU) og i Lektorprogrammet.