Den norske stat har siden 2009 finansiert et
videreutdanningstilbud for skoleledere gjennom den nasjonale
skolelederutdanningen (rektorutdanningen) og siden 2018 modulbaserte
utdanninger for rektorer og andre skoleledere som har fullført rektorutdanningen
eller tilsvarende utdanning.
I delstudie 3 innenfor forskningsprosjektet Forskning på den nasjonale skolelederutdanningen 2020–2024 [se note 1] (Aas mfl., 2023) har vi vært opptatt av å finne ut om
og hvordan rektorutdanningen gir avtrykk i praksis, hva slike avtrykk i så fall
dreier seg om, og hvordan de kan identifiseres og dokumenteres.
Det inkluderer
kunnskap om ledernes måter å handle på, hvordan deltakelse i læringsprosesser
får betydning for deres ledelsesutøvelse i praksis, på hvilke måter læringen er
betinget av konteksten ledelse utøves i, og om læringen møter behov hos
skoleledere.
Studiens forskningsspørsmål har vært:
- På hvilke måter har nasjonale
skolelederutdanninger betydning for skolelederes egenutvikling i rollen som
leder, utvikling av ledelsespraksis i skolen og utvikling av skolen som
organisasjon og konteksten den befinner seg i?
- Hvilke ytre kontekstuelle forhold kan
identifiseres som drivere eller barrierer for at skolelederutdanningen skal få
betydning og gi resultater i praksis?
Dette har vi forsøkt å få svar på gjennom casestudier der vi
har fulgt åtte studenter som har deltatt på rektorutdanningen hos to av
tilbyderne i 2021−2022. Vi har intervjuet lederstudentene, der vi har spurt om
hvilken betydning rektorutdanningene har hatt for deres læring og utvikling. I
tillegg har vi spurt lærere, andre ledere på skolen og skoleeier om hvilke
avtrykk i praksis de ser som følge av studentenes deltakelse på
rektorutdanningen. Lederstudentenes beskrivelser samsvarer i stor grad med hva
andre ledere, lærere og skoleeier uttrykker.
Utvalg av studenter og skoler
Vi har undersøkt to videregående skoler, to ungdomsskoler og
fire barneskoler. De ligger i Sørøst-Norge, i Midt-Norge og i Nord-Norge, noen
ligger i byer og noen i landlige omgivelser. Av studentene er tre rektorer, to
inspektører og tre avdelingsledere.
De fleste er mellom 40 og 55 år.
Ledererfaringen deres varierer fra 3 til 10 år på intervjutidspunktet. De
fleste studentene hadde ca. 2 års ledererfaring da de startet på studiet. Det
vil si at de fleste i dette utvalget har tatt studiet tidlig i sin lederkarriere.
Kontekstuelle forhold
Skolene vi har undersøkt, har vært svært ulike når det
gjelder skoleslag, beliggenhet, utdanningstilbud og antall elever. Skolene har
ulik størrelse, og de fysiske forholdene varierer. Noen skoler er nye, noen har
bygninger som ligger samlet, mens andre er spredt på flere steder. Skolene har
fra 33 til 2000 elever. Begge de videregående skolene har studiespesialiserende
og yrkesfaglige programmer. De fleste skolene har ledergrupper bestående av
rektor og to til tre avdelingsledere. Én skole har en ledergruppe bestående av
15 avdelingsledere, mens på en annen skole er rektor eneste formelle leder.
Skolene har henholdsvis 350 ansatte, 75 ansatte, 28 ansatte, 70 ansatte, 50
ansatte, 70 ansatte, 80 ansatte og 8 ansatte.
Kort oppsummert viser gjennomgangen at skolenes kontekst
rammer inn skoleledelsen på ulike måter. Vi ser at de indre forholdene kommer
klarest fram når lederstudentene beskriver hva som påvirker deres ledelse. Men
også ytre forhold som bygninger, nasjonal og kommunal styring med budsjetter,
sammenslåingsprosesser og ulike støttefunksjoner virker inn. Casenes
kontekstbeskrivelse viser kompleksiteten som ledelse foregår i, og denne
kompleksiteten definerer skolelederes handlingsrom.
Lede skoleutviklingsprosjekter
Utvalget av skoler er hentet fra rektorutdanningen hos to av
tilbyderne. Begge disse utdanningene har lagt opp til at studentene skal
planlegge og lede et utviklingsarbeid på egen skole. Utviklingsprosjektet skal
forankres hos skolens ledelse og/eller hos skoleeier, og det skal forholde seg
til skolens satsingsområder. I forarbeidet skal studentene tenke gjennom og
beskrive hvor endringsinitiativet kommer fra, hva som skal forandres og
hvorfor, hvem i egen skole som ønsker forandringene, og hvem forandringen vil
involvere. Hensikten er å imøtekomme Utdanningsdirektoratets kravspesifikasjon
om at utdanningen skal ha «et sterkt fokus på anvendelse av kunnskap og
utprøving i praksis på egen arbeidsplass mellom samlingene»
(Kravspesifikasjonen, s. 7). Analysene avdekker noen mønstre i studentenes
arbeid med skoleutviklingsprosjektene.
Hva dreier skoleutviklingsprosjektene seg om?
Et fellestrekk vi finner ved alle
skoleutviklingsprosjektene, er at de vokser ut av utfordringer som oppleves som
relevante for den enkelte skole (Ball mfl., 2012). Prosjektene handler om å
utvikle en ny praksis eller videreutvikle en praksis skolen allerede arbeider
med. Alle temaene er rettet mot å utvikle skolens voksne fellesskap, enten det
gjelder ledere eller lærere. Dette harmonerer godt med kunnskapsoversikten i
delstudie 1, der vi fant at en lederutfordring for fremtidige skoleledere er å
utvikle det profesjonelle læringsmiljøet blant de ansatte som arbeider i
skolen. Det harmonerer også med kravspesifikasjonen som peker på
profesjonsfellesskapet som et prioritert område (Kravspesifikasjonen, s. 9). To
av utviklingsprosjektene har sitt utgangspunkt i skolens fagutvikling, to er
opptatt av et felles elev- og læringssyn, mens de andre fokuserer på utvikling
av kompetanse og kommunikasjon i skolens voksne fellesskap.
I sum viser lederstudentene at de velger å arbeide med
utviklingsprosjekter som fanger opp problemstillinger fra det siste tiårets
forskning rundt ledelse av skoleutvikling. Dette er også temaer som vektlegges
i kravspesifikasjonen for rektorutdanningen. På den måten kan en si at når
studentene skal arbeide med å planlegge og lede utviklingsprosjekter på egen
skole, møter de internasjonale trender i utdanningsforskningen nedfelt i sine
lokale skoler. Case-studiene viser at arbeidet med det gjennomgående skoleutviklingsprosjektet
gir studentene kunnskap om og erfaringer med å lede skolers kvalitets- og
forbedringsarbeid.
Forankring av prosjektene i skolens organisasjon
Utviklingsprosjektenes karakter avhenger av hvilken rolle
studenten har, om hen er rektor, undervisningsinspektør eller avdelingsleder,
og det fører til at utgangspunktet deres blir forskjellig. Et mønster er at
avdelingslederne konsentrer seg om sin egen avdeling eller sine trinn, mens
rektorene har et mer skoleovergripende prosjekt, der de tar utgangspunkt i noe
som inkluderer hele skolen, for eksempel strategiarbeid. Noen av studentene
velger utviklingsprosjekter som springer ut av egen interesse, mens andre
velger videreutvikling av prosjekter som allerede er i gang. Studentenes
utviklingsprosjekt kan bli starten på et mer omfattende organisasjonsarbeid,
eller studentens «lille» prosjekt kan bli en del av noe større. Der
inspektørene/avdelingslederne samhandler tett med sin rektor, ser vi at
prosjektet lettere forankres i hele organisasjonen, for eksempel ved at det
drøftes i ledermøtene.
Å skape felles forståelse
Skoleutviklingsprosessene har det til felles at de begynner
med at studentene vil skape felles forståelse for å endre en bestemt praksis,
og studentene begynner å snakke med lærerne eller lederne sine om hva de ønsker
å oppnå. I flere av casene ser vi at de starter med å kartlegge skolens praksis
for å undersøke behovet og for å legitimere endringen, for eksempel kartlegging
av hva lærerne bruker teamtiden til, eller drøftinger i personalet om hvordan
de kan forstå samfunnsoppdraget som ligger i fagfornyelsen.
Etablering av støttestrukturer
Et annet fellestrekk ved skoleutviklingsprosjektene er at
det utvikles støttestrukturer som kan hjelpe studentene i å utvikle den
forståelsen som må ligge til grunn for praksisendringene. Strukturendringene
dreier seg om å legge til rette for å bygge profesjonsfellesskap i
organisasjonen for å utvikle ny praksis og forståelse. Nødvendige strukturer er
for eksempel å tilrettelegge for møteplasser, lage møteplaner med
møtestandarder, utvikle metodikk for skoleutvikling eller maler og standarder
for undervisningen tilpasset den enkelte skolen eller etablere plangrupper og
støttegrupper i arbeidet.
Endringer i organisasjonen
De sporene av endring som følger av studentens arbeid med
utviklingsprosjektet, og som vises klarest, er av strukturell karakter. Det er
for eksempel å etablere møter for samarbeid innad i avdelinger og mellom
avdelinger, å lage organisasjonskart med rolleavklaringer og
kommunikasjonslinjer og å etablere en struktur for å innlemme fagarbeidere og
assistenter i bygging av en felles kultur i skolen.
Utfordringer studentene møter i ledelsesarbeidet
I ledelse av utviklingsprosjektene møter studentene
systemiske motsetninger som oppstår når ny praksis møter gammel praksis.
Motsetningene opptrer internt i form av kritiske spørsmål og motstand fra
lærere, og utfordringer i skolens strukturelle og kulturelle forhold, og
eksternt som styringspålegg fra nasjonale og lokale myndigheter. Å avdekke
hvilke utfordringer studentene møter, er sentralt i utdanningene, og i de
føringene som Utdanningsdirektoratet har gitt for utdanningene
(Kravspesifikasjonen, s. 4).
Endringer i studentens ledelsespraksis
Fra tidligere evaluering av rektorutdanningen fra NIFU/NTNU
vet vi at studentene opplever at utdanningen gir dem større trygghet i
lederrollen (Vika mfl., 2023; Aamodt mfl., 2020). I denne case-studien har vi
undersøkt hva som konkret har ført til en økt trygghetsfølelse. Med bakgrunn i
det enkelte case har vi avledet hovedkategorier med underkategorier for å få
fram mønstre i studentenes endrede ledelsespraksiser, der vi har ønsket å fange
både praksiser som endres i løpet av studietiden, og mer varige endringer i
praksis som fortsetter også etter at utdanningen er avsluttet. Vi har
identifisert fire områder lederstudentene selv og deres kolleger har sagt har
hatt betydning for deres egenutvikling i rollen som leder og for skolen. Disse
er:
Ledelse av skoleutvikling
Å arbeide med et felles skoleutviklingsprosjekt fremheves
som betydningsfullt for studentenes læring. Gjennom studiet har de blitt
introdusert for teorier, arbeidsmetoder og ferdigheter i å lede systematiske
utviklingsprosesser, og dette har trygget dem i å lede utviklingsprosesser i
eget personale. Gjennom å planlegge og gjennomføre endringsarbeidet har de fått
bedre forståelse for utviklingsprosesser og hvordan endringer kan knyttes til
skolens strategi og planarbeid. Lederstudentene understreker hvordan studiet
har hjulpet dem i å avdekke og håndtere motstand og utfordrende situasjoner.
Ledelse av personalet
Lederstudentene fremhever at de gjennom studiet har fått økt
bevissthet om og erfaring med hvordan de bør kommunisere og lede personalet.
Det har blitt tydeligere hva det innebærer at lederen må «spille på lag» med
lærerne i sitt ledelsesarbeid. Lederstudentene nevner spesielt at de har
utviklet bedre møteledelse. Flere sier at de har lært å bruke dialogiske
metoder som inkluderer å invitere lærerne til å komme med egne synspunkter og
lytte til deres synspunkter, for å skape oppslutning om felles praksisendringer
som kan forbedre elevenes læring. Lederstudentene fremhever gruppecoaching som
en meget viktig faktor for sin lederutvikling.
Forståelse av utdanningsorganisasjonen
Gjennom arbeidet med utdanningen og
skoleutviklingsprosjektet har studentene fått bedre kjennskap til egen
organisasjon og utdanningssystemet. De legger større vekt på behovet for å
kjenne egen organisasjon og forstå den enkelte skoles lokale kontekst. For de
lederstudentene som er mellomledere, har arbeidet med utviklingsprosjektet
bidratt til at de har «løftet blikket» slik at de ser hele skoleorganisasjonen.
Casene viser hvordan det systematiske arbeidet med skoleutviklingsprosjektet
fører til at de forholder seg til styring fra lokale og nasjonale myndigheter,
og at det har gitt lederstudentene økt forståelse og erfaringer med å navigere
i utdanningssystemet. I tillegg ser vi at lederstudentenes erfaringer med å
samhandle og kommunisere med lærere i egen skole og med studenter på
utdanningen har bidratt til å utvikle studentenes trygghet.
Bruk av forskningsbasert kunnskap
Lederstudentene forteller at de gjennom studiet har fått økt
sin kjennskap til forskningsbasert kunnskap, og de har fått trening i å anvende
forskningsbasert kunnskap i sin praktiske lederhverdag, spesielt i arbeidet med
skoleutviklingsprosjektet. Studentene har erfart at det å kombinere forskning
med egne erfaringer har gitt dem økt legitimitet overfor personalet, det har
skapt økt trygghet og utviklet deres lederrolle. Etter utdanningen kan de
lettere forankre beslutninger i forskning og skape oppslutning om felles
praksisendringer i skolen. De har også erfart hvor bevisstgjørende det er å ha
et felles fagspråk.
Oppsummering
Lederstudentene i denne studien bekrefter tidligere
evalueringsfunn der studentene i hovedsak er meget fornøyde med
rektorutdanningen. Kort oppsummert trekker de fram følgende sider ved
skolelederutdanningen som gjør at den har fått betydning og gitt resultater for
dem i deres lederhverdag: De har erfart hvor viktig det er å komme bort fra
arbeidsplassen og møte andre skoleledere. De understreker betydningen av å ha
fått kunnskap om teori som er relevant for deres ledelse, og som bidrar til
deres profesjonelle utvikling. De har utviklet refleksjons- og
analysekompetanse og et felles fagspråk som er drivende for endringene deres.
En annen driver er å få arbeidsmetoder og ferdigheter i å lede, særlig lede
felles utviklingsarbeid og profesjonelle læringsfellesskap. Alle sier at de har
lært mye av å arbeide med et felles utviklingsarbeid, og at dette er en styrke
ved utdanningen.
Forståelse av egen lederrolle kan karakteriseres som en taus
og kanskje ubevisst kunnskap som ikke alltid er tydelig eller lett å sette ord
på, verken for lederen selv eller for de som er rundt vedkommende. For nye
ledere vil det handle om å få en økt rolleforståelse, å få innsikt i egne
lederpreferanser og utvikling av en lederidentitet. I studien er studentenes
ledelsespraksis beskrevet i intervjuer som i hovedsak har handlet om hva
studentene har gjort når de har ledet et utviklingsarbeid på egen skole.
Når lederstudentene skal beskrive endringer i skolens
lederpraksis, henter de eksempler fra skoleutviklingsprosjektet de har ledet på
egen skole. I cross-case-analysen
identifiserte vi fire områder lederstudentene selv har sagt at har hatt
betydning for deres egenutvikling i rollen som leder. Det er ledelse av
skoleutvikling, ledelse av personalet, forståelse av utdanningsorganisasjonen
og bruk av forskningsbasert kunnskap. I ledelse av skoleutviklingsprosjektet
identifiserte vi fem konkrete lederhandlinger som lederstudentene arbeidet med:
Hvordan forankre prosjekter i skolens organisasjon, hvordan skape felles
forståelse i skolens profesjonelle læringsfellesskap, hvordan etablere
støttestrukturer, hvordan spre utviklingsarbeid i skolens organisasjon, og hvordan
avdekke og håndtere utfordringer i endringsarbeid.
Det er stort samsvar mellom områdene der lederstudentene har
opplevd en egenutvikling i rollen som leder, og de konkrete lederhandlingene de
har prøvd ut i ledelse av skoleutviklingsprosjektet. Programmet har støttet
studentene i deres læringsprosess når de på samlingene i studiet har fått
presentert teori og forskningsbasert kunnskap om å lede skoleutvikling, å lede
profesjonelle læringsfellesskap, skolen som organisasjon og
organisasjonslæring. Gjennom innføring i metoder og arbeidsmåter har den teoretiske
kunnskapen blitt koblet til lederstudentenes hverdag gjennom modellering og
simuleringer på samlingene. Videre har lederstudentene planlagt og gjennomført
et lokalt skoleutviklingsprosjekt der de kan ta i bruk teorier og metoder når
de selv prøver ut egne lederhandlinger. De nye erfaringene de har fått gjennom
å lede sine lokale prosjekter, har blitt et grunnlag for videre utforsking ved
hjelp av studiets prosessveiledere og medstudenter i læringsgruppene.
Studentene blir tryggere i sin lederrolle når de blir
introdusert for et felles fagspråk innenfor skoleledelse og får erfare
sammenhengen mellom teoretisk kunnskap, utprøving i praksis og videre
utforsking gjennom faglige samtaler.
Note
1 Forskningsprosjektet er satt i gang på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet.
Litteratur
Ball,
S., Maguire, M. & Braun, A. (2012). How
schools do policy. Policy enactments in secondary schools.
London and New York: Routledge
Utdanningsdirektoratet.
(2019).
Kravspesifikasjon for Nasjonal rektorutdanning 2020–2025. Oslo:
Utdanningsdirektoratet.
Aamodt, P.O., Hybertsen, I.D., Røsdal, T.,
Stensaker, B., Caspersen, J. & Federici, R.A. (2020). Evaluering av den nasjonale rektorutdanningen
2015–2019
(Sluttrapport). NIFU/NTNU Samfunnsforskning.
Vika, K.S., Lyckander, R.H., Bergene, A.C.,
Samuelsen, Ø.A. & Gjerustad, C. (2023). Deltakerundersøkelsen for den nasjonale
rektorutdanningen 2022: Resultater fra en spørreundersøkelse til deltakere på
rektorutdanningen.
(NIFU Rapport 2023-6).
M. Aas, B.B. Ballangrud, K.F. Vennebo &
F.C. Andersen (2023).
Forskning på den nasjonale
skolelederutdanningen. Delrapport 3, Oslo: OsloMet – Storbyuniversitetet.
Om forfatterne
Marit Aas er professor ved OsloMet. Hun har faglig ansvarlig for lederprogrammene
ved OsloMet. Aas har ledet og deltatt i flere nasjonale og internasjonale
forskningsprosjekter om skoleledelse og profesjonsutvikling av skoleledere og
skrevet flere bøker om skoleledelse. Hun er også prosjektleder for
forskningsprosjektet «Forskning på den nasjonale skolelederutdanningen,
2020−2024».
Brit Bolken Ballangrud er professor ved OsloMet. Hun har deltatt i forskningsprosjektet
«Forskning på den nasjonale skolelederutdanning, 2020−2024», og hun leder
etterutdanningsmodulen «Ledelse av profesjonelle læringsfellesskap» ved
OsloMet. Hun har i flere bøker og artikler skrevet om skoleutvikling,
skoleledelse, styring og profesjonsutvikling.
