Rektorutdanningen gir avtrykk i praksis

Den norske stat har siden 2009 finansiert et videreutdanningstilbud for skoleledere gjennom den nasjonale skolelederutdanningen (rektorutdanningen) og siden 2018 modulbaserte utdanninger for rektorer og andre skoleledere som har fullført rektorutdanningen eller tilsvarende utdanning.

I delstudie 3 innenfor forskningsprosjektet Forskning på den nasjonale skolelederutdanningen 2020–2024 [se note 1] (Aas mfl., 2023) har vi vært opptatt av å finne ut om og hvordan rektorutdanningen gir avtrykk i praksis, hva slike avtrykk i så fall dreier seg om, og hvordan de kan identifiseres og dokumenteres.

Det inkluderer kunnskap om ledernes måter å handle på, hvordan deltakelse i læringsprosesser får betydning for deres ledelsesutøvelse i praksis, på hvilke måter læringen er betinget av konteksten ledelse utøves i, og om læringen møter behov hos skoleledere.

Studiens forskningsspørsmål har vært:

• På hvilke måter har nasjonale skolelederutdanninger betydning for skolelederes egenutvikling i rollen som leder, utvikling av ledelsespraksis i skolen og utvikling av skolen som organisasjon og konteksten den befinner seg i?
• Hvilke ytre kontekstuelle forhold kan identifiseres som drivere eller barrierer for at skolelederutdanningen skal få betydning og gi resultater i praksis?

Dette har vi forsøkt å få svar på gjennom casestudier der vi har fulgt åtte studenter som har deltatt på rektorutdanningen hos to av tilbyderne i 2021−2022. Vi har intervjuet lederstudentene, der vi har spurt om hvilken betydning rektorutdanningene har hatt for deres læring og utvikling. I tillegg har vi spurt lærere, andre ledere på skolen og skoleeier om hvilke avtrykk i praksis de ser som følge av studentenes deltakelse på rektorutdanningen. Lederstudentenes beskrivelser samsvarer i stor grad med hva andre ledere, lærere og skoleeier uttrykker.

Utvalg av studenter og skoler

Vi har undersøkt to videregående skoler, to ungdomsskoler og fire barneskoler. De ligger i Sørøst-Norge, i Midt-Norge og i Nord-Norge, noen ligger i byer og noen i landlige omgivelser. Av studentene er tre rektorer, to inspektører og tre avdelingsledere.

De fleste er mellom 40 og 55 år. Leder­erfaringen deres varierer fra 3 til 10 år på intervjutidspunktet. De fleste studentene hadde ca. 2 års ledererfaring da de startet på studiet. Det vil si at de fleste i dette utvalget har tatt studiet tidlig i sin lederkarriere.

Kontekstuelle forhold

Skolene vi har undersøkt, har vært svært ulike når det gjelder skoleslag, beliggenhet, utdanningstilbud og antall elever. Skolene har ulik størrelse, og de fysiske forholdene varierer. Noen skoler er nye, noen har bygninger som ligger samlet, mens andre er spredt på flere steder. Skolene har fra 33 til 2000 elever. Begge de videregående skolene har studiespesialiserende og yrkesfaglige programmer. De fleste skolene har ledergrupper bestående av rektor og to til tre avdelingsledere. Én skole har en ledergruppe bestående av 15 avdelingsledere, mens på en annen skole er rektor eneste formelle leder. Skolene har henholdsvis 350 ansatte, 75 ansatte, 28 ansatte, 70 ansatte, 50 ansatte, 70 ansatte, 80 ansatte og 8 ansatte.

Kort oppsummert viser gjennomgangen at skolenes kontekst rammer inn skoleledelsen på ulike måter. Vi ser at de indre forholdene kommer klarest fram når lederstudentene beskriver hva som påvirker deres ledelse. Men også ytre forhold som bygninger, nasjonal og kommunal styring med budsjetter, sammenslåingsprosesser og ulike støttefunksjoner virker inn. Casenes kontekstbeskrivelse viser kompleksiteten som ledelse foregår i, og denne kompleksiteten definerer skolelederes handlingsrom.

Lede skoleutviklingsprosjekter

Utvalget av skoler er hentet fra rektorutdanningen hos to av tilbyderne. Begge disse utdanningene har lagt opp til at studentene skal planlegge og lede et utviklingsarbeid på egen skole. Utviklingsprosjektet skal forankres hos skolens ledelse og/eller hos skoleeier, og det skal forholde seg til skolens satsingsområder. I forarbeidet skal studentene tenke gjennom og beskrive hvor endringsinitiativet kommer fra, hva som skal forandres og hvorfor, hvem i egen skole som ønsker forandringene, og hvem forandringen vil involvere. Hensikten er å imøtekomme Utdannings­direktoratets kravspesifikasjon om at utdanningen skal ha «et sterkt fokus på anvendelse av kunnskap og utprøving i praksis på egen arbeidsplass mellom samlingene» (Kravspesifikasjonen, s. 7). Analysene avdekker noen mønstre i studentenes arbeid med skoleutviklingsprosjektene.

Hva dreier skoleutviklingsprosjektene seg om?

Et fellestrekk vi finner ved alle skoleutviklingsprosjektene, er at de vokser ut av utfordringer som oppleves som relevante for den enkelte skole (Ball mfl., 2012). Prosjektene handler om å utvikle en ny praksis eller videreutvikle en praksis skolen allerede arbeider med. Alle temaene er rettet mot å utvikle skolens voksne fellesskap, enten det gjelder ledere eller lærere. Dette harmonerer godt med kunnskapsoversikten i delstudie 1, der vi fant at en lederutfordring for fremtidige skoleledere er å utvikle det profesjonelle læringsmiljøet blant de ansatte som arbeider i skolen. Det harmonerer også med kravspesifikasjonen som peker på profesjonsfellesskapet som et prioritert område (Kravspesifikasjonen, s. 9). To av utviklingsprosjektene har sitt utgangspunkt i skolens fagutvikling, to er opptatt av et felles elev- og læringssyn, mens de andre fokuserer på utvikling av kompetanse og kommunikasjon i skolens voksne fellesskap.

I sum viser lederstudentene at de velger å arbeide med utviklingsprosjekter som fanger opp problemstillinger fra det siste tiårets forskning rundt ledelse av skoleutvikling. Dette er også temaer som vektlegges i kravspesifikasjonen for rektorutdanningen. På den måten kan en si at når studentene skal arbeide med å planlegge og lede utviklingsprosjekter på egen skole, møter de internasjonale trender i utdanningsforskningen nedfelt i sine lokale skoler. Case-studiene viser at arbeidet med det gjennomgående skoleutviklingsprosjektet gir studentene kunnskap om og erfaringer med å lede skolers kvalitets- og forbedringsarbeid.

Forankring av prosjektene i skolens organisasjon

Utviklingsprosjektenes karakter avhenger av hvilken rolle studenten har, om hen er rektor, undervisningsinspektør eller avdelingsleder, og det fører til at utgangspunktet deres blir forskjellig. Et mønster er at avdelingslederne konsentrer seg om sin egen avdeling eller sine trinn, mens rektorene har et mer skoleovergripende prosjekt, der de tar utgangspunkt i noe som inkluderer hele skolen, for eksempel strategiarbeid. Noen av studentene velger utvik­lingsprosjekter som springer ut av egen interesse, mens andre velger videreutvikling av prosjekter som allerede er i gang. Studentenes utviklingsprosjekt kan bli starten på et mer omfattende organisasjonsarbeid, eller studentens «lille» prosjekt kan bli en del av noe større. Der inspektørene/avdelingslederne samhandler tett med sin rektor, ser vi at prosjektet lettere forankres i hele organisasjonen, for eksempel ved at det drøftes i ledermøtene.

Å skape felles forståelse

Skoleutviklingsprosessene har det til felles at de begynner med at studentene vil skape felles forståelse for å endre en bestemt praksis, og studentene begynner å snakke med lærerne eller lederne sine om hva de ønsker å oppnå. I flere av casene ser vi at de starter med å kartlegge skolens praksis for å undersøke behovet og for å legitimere endringen, for eksempel kartlegging av hva lærerne bruker teamtiden til, eller drøftinger i personalet om hvordan de kan forstå samfunnsoppdraget som ligger i fagfornyelsen.

Etablering av støttestrukturer

Et annet fellestrekk ved skoleutviklingsprosjektene er at det utvikles støttestrukturer som kan hjelpe studentene i å utvikle den forståelsen som må ligge til grunn for praksisendringene. Strukturendringene dreier seg om å legge til rette for å bygge profesjonsfellesskap i organisasjonen for å utvikle ny praksis og forståelse. Nødvendige strukturer er for eksempel å tilrettelegge for møteplasser, lage møteplaner med møtestandarder, utvikle metodikk for skoleutvikling eller maler og standarder for undervisningen tilpasset den enkelte skolen eller etablere plangrupper og støttegrupper i arbeidet.

Endringer i organisasjonen

De sporene av endring som følger av studentens arbeid med utviklingsprosjektet, og som vises klarest, er av strukturell karakter. Det er for eksempel å etablere møter for samarbeid innad i avdelinger og mellom avdelinger, å lage organisasjonskart med rolleavklaringer og kommunikasjonslinjer og å etablere en struktur for å innlemme fagarbeidere og assistenter i bygging av en felles kultur i skolen.

Utfordringer studentene møter i ledelsesarbeidet

I ledelse av utviklingsprosjektene møter studentene systemiske motsetninger som oppstår når ny praksis møter gammel praksis. Motsetningene opptrer internt i form av kritiske spørsmål og motstand fra lærere, og utfordringer i skolens strukturelle og kulturelle forhold, og eksternt som styringspålegg fra nasjonale og lokale myndigheter. Å avdekke hvilke utfordringer studentene møter, er sentralt i utdanningene, og i de føringene som Utdanningsdirektoratet har gitt for utdanningene (Kravspesifikasjonen, s. 4).

Endringer i studentens ledelsespraksis

Fra tidligere evaluering av rektorutdanningen fra NIFU/NTNU vet vi at studentene opplever at utdanningen gir dem større trygghet i lederrollen (Vika mfl., 2023; Aamodt mfl., 2020). I denne case-studien har vi undersøkt hva som konkret har ført til en økt trygghetsfølelse. Med bakgrunn i det enkelte case har vi avledet hovedkategorier med underkategorier for å få fram mønstre i studentenes endrede ledelsespraksiser, der vi har ønsket å fange både praksiser som endres i løpet av studietiden, og mer varige endringer i praksis som fortsetter også etter at utdanningen er avsluttet. Vi har identifisert fire områder lederstudentene selv og deres kolleger har sagt har hatt betydning for deres egenutvikling i rollen som leder og for skolen. Disse er:

Ledelse av skoleutvikling

Å arbeide med et felles skoleutviklingsprosjekt fremheves som betydningsfullt for studentenes læring. Gjennom studiet har de blitt introdusert for teorier, arbeidsmetoder og ferdigheter i å lede systematiske utviklingsprosesser, og dette har trygget dem i å lede utviklingsprosesser i eget personale. Gjennom å planlegge og gjennomføre endringsarbeidet har de fått bedre forståelse for utviklingsprosesser og hvordan endringer kan knyttes til skolens strategi og planarbeid. Lederstudentene understreker hvordan studiet har hjulpet dem i å avdekke og håndtere motstand og utfordrende situasjoner.

Ledelse av personalet

Lederstudentene fremhever at de gjennom studiet har fått økt bevissthet om og erfaring med hvordan de bør kommunisere og lede personalet. Det har blitt tydeligere hva det innebærer at lederen må «spille på lag» med lærerne i sitt ledelsesarbeid. Lederstudentene nevner spesielt at de har utviklet bedre møteledelse. Flere sier at de har lært å bruke dialogiske metoder som inkluderer å invitere lærerne til å komme med egne synspunkter og lytte til deres synspunkter, for å skape oppslutning om felles praksisendringer som kan forbedre elevenes læring. Lederstudentene fremhever gruppecoaching som en meget viktig faktor for sin lederutvikling.

Forståelse av utdanningsorganisasjonen

Gjennom arbeidet med utdanningen og skoleutviklingsprosjektet har studentene fått bedre kjennskap til egen organisasjon og utdanningssystemet. De legger større vekt på behovet for å kjenne egen organisasjon og forstå den enkelte skoles lokale kontekst. For de lederstudentene som er mellomledere, har arbeidet med utviklingsprosjektet bidratt til at de har «løftet blikket» slik at de ser hele skoleorganisasjonen. Casene viser hvordan det systematiske arbeidet med skoleutviklingsprosjektet fører til at de forholder seg til styring fra lokale og nasjonale myndigheter, og at det har gitt lederstudentene økt forståelse og erfaringer med å navigere i utdanningssystemet. I tillegg ser vi at lederstudentenes erfaringer med å samhandle og kommunisere med lærere i egen skole og med studenter på utdanningen har bidratt til å utvikle studentenes trygghet.

Bruk av forskningsbasert kunnskap

Lederstudentene forteller at de gjennom studiet har fått økt sin kjennskap til forskningsbasert kunnskap, og de har fått trening i å anvende forskningsbasert kunnskap i sin praktiske lederhverdag, spesielt i arbeidet med skoleutvik­lingsprosjektet. Studentene har erfart at det å kombinere forskning med egne erfaringer har gitt dem økt legitimitet overfor personalet, det har skapt økt trygghet og utviklet deres lederrolle. Etter utdanningen kan de lettere forankre beslutninger i forskning og skape oppslutning om felles praksisendringer i skolen. De har også erfart hvor bevisstgjørende det er å ha et felles fagspråk.

Oppsummering

Lederstudentene i denne studien bekrefter tidligere evalueringsfunn der studentene i hovedsak er meget fornøyde med rektorutdanningen. Kort oppsummert trekker de fram følgende sider ved skolelederutdanningen som gjør at den har fått betydning og gitt resultater for dem i deres lederhverdag: De har erfart hvor viktig det er å komme bort fra arbeidsplassen og møte andre skoleledere. De understreker betydningen av å ha fått kunnskap om teori som er relevant for deres ledelse, og som bidrar til deres profesjonelle utvikling. De har utviklet refleksjons- og analysekompetanse og et felles fagspråk som er drivende for endringene deres. En annen driver er å få arbeidsmetoder og ferdigheter i å lede, særlig lede felles utviklingsarbeid og profesjonelle læringsfellesskap. Alle sier at de har lært mye av å arbeide med et felles utviklingsarbeid, og at dette er en styrke ved utdanningen.

Forståelse av egen lederrolle kan karakteriseres som en taus og kanskje ubevisst kunnskap som ikke alltid er tydelig eller lett å sette ord på, verken for lederen selv eller for de som er rundt vedkommende. For nye ledere vil det handle om å få en økt rolleforståelse, å få innsikt i egne lederpreferanser og utvikling av en lederidentitet. I studien er studentenes ledelsespraksis beskrevet i intervjuer som i hovedsak har handlet om hva studentene har gjort når de har ledet et utviklingsarbeid på egen skole.

Når lederstudentene skal beskrive endringer i skolens lederpraksis, henter de eksempler fra skoleutviklingsprosjektet de har ledet på egen skole. I cross-case-analysen identifiserte vi fire områder lederstudentene selv har sagt at har hatt betydning for deres egenutvikling i rollen som leder. Det er ledelse av skoleutvikling, ledelse av personalet, forståelse av utdanningsorganisasjonen og bruk av forskningsbasert kunnskap. I ledelse av skoleutviklingsprosjektet identifiserte vi fem konkrete lederhandlinger som lederstudentene arbeidet med: Hvordan forankre prosjekter i skolens organisasjon, hvordan skape felles forståelse i skolens profesjonelle læringsfellesskap, hvordan etablere støttestrukturer, hvordan spre utviklingsarbeid i skolens organisasjon, og hvordan avdekke og håndtere utfordringer i endringsarbeid.

Det er stort samsvar mellom områdene der lederstudentene har opplevd en egenutvikling i rollen som leder, og de konkrete lederhandlingene de har prøvd ut i ledelse av skoleutviklingsprosjektet. Programmet har støttet studentene i deres læringsprosess når de på samlingene i studiet har fått presentert teori og forskningsbasert kunnskap om å lede skoleutvikling, å lede profesjonelle læringsfellesskap, skolen som organisasjon og organisasjonslæring. Gjennom innføring i metoder og arbeidsmåter har den teoretiske kunnskapen blitt koblet til lederstudentenes hverdag gjennom modellering og simuleringer på samlingene. Videre har lederstudentene planlagt og gjennomført et lokalt skoleutviklingsprosjekt der de kan ta i bruk teorier og metoder når de selv prøver ut egne lederhandlinger. De nye erfaringene de har fått gjennom å lede sine lokale prosjekter, har blitt et grunnlag for videre utforsking ved hjelp av studiets prosessveiledere og medstudenter i læringsgruppene.

Studentene blir tryggere i sin lederrolle når de blir introdusert for et felles fagspråk innenfor skoleledelse og får erfare sammenhengen mellom teoretisk kunnskap, utprøving i praksis og videre utforsking gjennom faglige samtaler.

Note

1 Forskningsprosjektet er satt i gang på oppdrag fra Utdanningsdirektoratet.

Litteratur

Ball, S., Maguire, M. & Braun, A. (2012). How schools do policy. Policy enactments in secondary schools. London and New York: Routledge

Utdanningsdirektoratet. (2019). Kravspesifikasjon for Nasjonal rektorutdanning 2020–2025. Oslo: Utdanningsdirektoratet.

Aamodt, P.O., Hybertsen, I.D., Røsdal, T., Stensaker, B., Caspersen, J. & Federici, R.A. (2020). Evaluering av den nasjonale rektorutdanningen 2015–2019 (Sluttrapport). NIFU/NTNU Samfunnsforskning.

Vika, K.S., Lyckander, R.H., Bergene, A.C., Samuelsen, Ø.A. & Gjerustad, C. (2023). Deltakerundersøkelsen for den nasjonale rektorutdanningen 2022: Resultater fra en spørreundersøkelse til deltakere på rektorutdanningen. (NIFU Rapport 2023-6).

M. Aas, B.B. Ballangrud, K.F. Vennebo & F.C. Andersen (2023). Forskning på den nasjonale skolelederutdanningen. Delrapport 3, Oslo: OsloMet – Storbyuniversitetet.

Om forfatterne

Marit Aas er professor ved OsloMet. Hun har faglig ansvarlig for lederprogrammene ved OsloMet. Aas har ledet og deltatt i flere nasjonale og internasjonale forskningsprosjekter om skoleledelse og profesjonsutvikling av skoleledere og skrevet flere bøker om skoleledelse. Hun er også prosjektleder for forskningsprosjektet «Forskning på den nasjonale skolelederutdanningen, 2020−2024». 

Brit Bolken Ballangrud er professor ved OsloMet. Hun har deltatt i forskningsprosjektet «Forskning på den nasjonale skolelederutdanning, 2020−2024», og hun leder etterutdanningsmodulen «Ledelse av profesjonelle læringsfellesskap» ved OsloMet. Hun har i flere bøker og artikler skrevet om skoleutvikling, skoleledelse, styring og profesjonsutvikling.