Hvordan skolen kan utvikle elevenes historiebevissthet

Noe av det viktigste elevene skal lære i videregående skole, er å bli historiebevisste. Ifølge et av kjerneelementene i historiefaget innebærer det at de skal kunne «forstå seg selv som historieskapt og historiskapende med fortid, nåtid og fremtid» (Utdanningsdirektoratet, 2020a). Også læreplanen for samfunnsfag vektlegger dette, både under kjerneelement og i planens innledning (Utdanningsdirektoratet 2020b).

Å forstå seg selv som historieskapt og historieskapende innebærer å forstå hvordan vi bruker historie for å oppnå en hensikt, og at vi gjør det gjennom å skape meningsfulle forbindelser mellom fortid, nåtid og fremtid (Knutsen, 2023). Eksempelvis når man kjøper vikingbrød fordi man assosierer vikingtiden med styrke og sunnhet. Eller at man oppfatter en idrettsutøver som norsk helt fordi hen tar på seg en vikinghjelm etter å ha vunnet en konkurranse.

Historiebruk som læringsmål kommer også eksplisitt til uttrykk gjennom læreplanens kompetansemål. Elevene skal for eksempel lære å «drøfte hvordan framstillinger av fortiden, hendelser og grupper har påvirket og påvirker folks holdninger og handlinger».

Kompetanse defineres som: «å kunne tilegne seg og anvende kunnskaper og ferdigheter til å mestre utfordringer og løse oppgaver i kjente og ukjente sammenhenger og situasjoner. Kompetanse innebærer forståelse og evne til refleksjon og kritisk tenkning.» (Utdanningsdirektoratet, 2017)

Slik kommuniserer læreplanen at det ikke er selve kunnskapene om fortiden og historiefaglige ferdigheter som er det viktigste, men bruken av dem – historiebruk.

Historiebruk

Historiebruk innebærer å forstå samtiden, bygge identitet og forme fremtiden ved å knytte sammen nåtid, fortid og fremtid på ulike måter. Historiebruk kan oppsummeres som «historiebevissthets- og historiebruksmodellen» (HHM-modellen).

 Et eksempel er det norske forsvarets reklamefilm Ta ikke Grunnloven for gitt. Forsvaret (2015) ønsker å fremstå som en demokratibygger ved å vise likhet mellom sitt eget arbeid og arbeidet med Grunnloven og ved samtidig å fremstå som en motsetning til krig og okkupasjonstid. Dette kommer til uttrykk multimodalt ved at en stemme forteller om friheten vi har, samtidig med at det presenteres bilder og lyder fra okkupasjonstiden. Reklamen avsluttes med en motstandsmann som viser et bilde av seg selv fra okkupasjonstiden, og eksplisitt binder sin egen livshistorie sammen med den store historien ved å fortelle at «vi» kjempet i fem år for grunnloven. Han avslutter med å si at «vi» ikke må ta Grunnloven for gitt. Til slutt vises teksten «Opplev Norge uten Grunnlov. Besøk Norges Hjemmefrontmuseum» og deretter forsvarets logo. Reklamen forutsetter at seerne har et positivt bilde av Grunnloven og et negativt bilde av okkupasjonstiden. Konteksten er samtidens trusler mot demokratiet og forsvarets behov for å bygge troverdighet.

Historiebruk handler slik ikke om historien som sådan, men heller dens rolle og betydning i en samtid og i å forme en fremtid. Historiebruk gjør oss dermed oppmerksomme på at historie ikke bare er et fag, men også en måte å leve, kommunisere og forholde oss til hverandre på (Knutsen, 2023).

Samtidig er historiefaget i seg selv også et eksempel på historiebruk siden enhver historiSe i betydningen «fortelling om fortiden» ikke er en gjenskaping av fortiden, men en måte å tolke og forholde seg til den på. Eksempelvis er ikke filmen Max Manus en gjengivelse av okkupasjonstiden i Norge, men en film om heltemodig motstandskamp. Den har derfor blitt kritisert av noen for å skape et feilaktig bilde, som om det var Norge som vant krigen (Kleve, 2008).

Historie har reell påvirkning på livet og samfunnet vi får. Eksempelvis invaderte USA Irak for å ikke gjenta

 «appeasementpolitikken» [se note 1] i forkant av andre verdenskrig. Da hadde man vært ettergivende mot Nazi-Tysklands leder, Adolf Hitler, i håp om at han da ville stoppe å invadere andre land. Vi må lære av historien og angripe før det er for sent, var budskapet. Hvis man istedenfor hadde brukt historien om «containmentpolitikken» [se note 2] under den kalde krigen til å forstå situasjonen med Irak, hadde utfallet muligens vært helt annerledes.

Også rasjonell argumentasjon som fakta, statistikk og logikk har betydning for hvordan vi forstår og handler i verden, men historie har ofte større retorisk kraft fordi den skaper sterke bilder det er lett å leve seg inn i, noe som gjør oss mindre kritiske. Tenk for eksempel på forskjellen mellom å si at Hamas sitt angrep på jøder 7. oktober var «forferdelig», og å si at det var «det verste angrepet på jøder siden holocaust», som den israelske statsministeren Benjamin Netanyahu uttrykte det overfor den amerikanske presidenten Joe Biden (Garrity, 2023).

Samtidig har vi en tendens til å ubevisst sette likhetstegn mellom historie og det som faktisk har hendt i fortiden, noe som også gjør oss mindre kritiske. Hvis vi derimot er bevisste på at historie er en menneskeskapt konstruksjon som brukes til ulike formål, myndiggjøres vi. Istedenfor at andre styrer hvordan vi skal tenke og handle, ved å påvirke med historie, styrer vi det selv ved å være bevisst mekanismene som er i sving når vi påvirkes. Dette kan vi definere som utvikling av historiebevissthet (Knutsen 2023).

Å utvikle historiebevissthet gjennom historiebruk

Ifølge et konstruktivistisk syn på læring utvikler ikke elevene historiebevissthet ved bare å høre læreren fortelle om historiebruk eller lese om det i læreboken. De må selv være aktive i prosessen med å bruke historie. Læreren kan tilrettelegge for utvikling av historiebevissthet ved å gi, eller la elevene finne, eksempler på og undersøke historiebruk, samt selv bruke historie formålsrettet ved å ta stilling til en rekke spørsmål (HHM-modellen). Nedenfor skal jeg vise hvordan dette kan gjøres i praksis basert på boken Historiebruk og historiebevissthet i skolen (Knutsen, 2023).

Eksemplene elevene undersøker, kan være tekstlige, visuelle, fysiske eller multimodale. Tekster kan være kronikker, debatter, taler eller avisreportasjer. Det kan for eksempel være historikeren Niall Fergusons kronikk «Europa har latt forsvaret sitt smuldre opp, slik det romerske keiserriket gjorde» (Ferguson, 2015). Visuelle eksempler kan være memer, filmer, plakater, reklamer eller TV-debatter, for eksempel Nora sin nostalgiske reklame Bergens fiskesuppe gjennom førti år til deres 40-års jubileum (Toro, 2011). Fysiske eksempler kan være minnesmerker, minnesteder, ritualer, artefakter eller «reenactment», for eksempel lokale minnesmerker fra okkupasjonen. Mesteparten av historiebruken er multimodal i betydningen kombinasjoner av ulike modaliteter, enten det er dataspill, musikkproduksjoner, filmer eller VR.

Elevene kan selv produsere historiebruk ved å lage en kronikk, et debattinnlegg, en tale, et manus til en TV-reklame, et mem eller et forslag til et minnesmerke eller en utstilling. Eksempelvis kan elevene utfordres til å lage en TikTok-oppdatering fra et museumsbesøk ved å ta stilling til spørsmålene i HHM-modellen.

Hvert av spørsmålene i tabellen vil være til hjelp når elevene skal svare på de andre spørsmålene. Eksempelvis er det lettere å svare på hva som er hensikten med en historiebruk hvis man allerede har svart på hvordan nåtid, fortid og fremtid bindes sammen, for eksempel i form av en likhet, en forskjell eller en utviklingslinje. Elevene kan starte med hvilket som helst av spørsmålene i modellen, men spørsmålene må sees i sammenheng.

At elevene skal forstå seg selv som historieskapt og historieskapende, gjør det ekstra viktig at de også får undersøke sin egen personlige historiebruk: Elevene kan ta utgangspunkt i et utvalg historier, for eksempel Grunnloven fra 1814, andre verdenskrig, velferdsstatens fremvekst, vikingtiden og middelalderen, og deretter svare på følgende:

• Ranger historiene etter hvor mye du har hørt om dem.
• Hvilke oppfatninger har du om de forskjellige historiene?
• Hvor har du oppfatningene dine fra?
• Hvilken historie vil du si er viktigst å huske eller kjenne til? Hvorfor?
• Tenk deg at du skal skrive lærebok om denne historien. Hva mener du er viktig å ta med?

Sist, men ikke minst kan elevene utvikle historiebevissthet ved å selv finne eksempler på historiebruk i nærmiljøet, som minnesmerker, gatenavn eller vandringsruter, eller blant dagligvarebutikkens varer med historiske referanser, eller i massemedia, som nyhetssendinger, eller på Internett, for eksempel YouTube. Elevene kan få i oppgave å finne tre eksempler på historiebruk i en dagligvarebutikk, som for eksempel vikingbrød, steinalderbrød og Idsøe pølser merket «Fra 1828».

Hvordan organisere og tilpasse undervisningen

Å sammenligne historiebruk kan hjelpe elevene når de skal svare på spørsmålene i HHM-modellen (Knutsen, 2023). Istedenfor å bare få ett eksempel på historiebruk kan elevene undersøke en debatt, for eksempel to innlegg i debatten om minnesmerket av Winston Churchill på Solli plass i Oslo, der noen mener at det bør rives, mens andre vil beholde det (Swensen, 2020; Teigen, 2020). Ved slik å se én historiebruk i lys av en annen blir det lettere å få øye på historiebruken i begge eksemplene. Historiebruken i den ene teksten trer tydeligere fram når elevene ser den i lys av den andre, særlig når de to tekstene representerer ulike sider i en diskusjon.

Sammenligning er særlig viktig hvis historiebruken er utydelig, som i en historisk film hvor nåtids- og fremtidsdimensjonen ikke er eksplisitt til stede. Elevene kan sammenligne to trailere til filmer omb  andre verdenskrig som fremstiller hendelsen på to forskjellige måter, for eksempel Kampen om Narvik og Krigsseileren. Også kontrafaktiske spørsmål (hva hvis-spørsmål) kan hjelpe elevene. Elevene kan for eksempel svare på hvordan filmene hadde vært hvis nazistene hadde vunnet krigen.

Å undervise og lære historiebruk med hjelp av HHM-modellen er en form for «scaffolding» (stillasbygging) fordi læringen deles opp i mindre operasjoner. Første gangen elevene skal arbeide med historiebruk, vil ytterligere stillasbygging styrke elevenes muligheter ved at læreren og elevene gjennomgår modellen sammen med hjelp av et eksempel, istedenfor at elevene overlates til seg selv (Knutsen, 2023).

Kunnskaper, ferdigheter og historiebevissthet

Det er vanskelig å undersøke eller lage historiebruk om man ikke kjenner historien som brukes. Dette er en av konklusjonene fra et dansk forskningsprosjekt hvor elever i 6. klasse fikk undersøke eksempler på bruk av historien om tiden da Danmark var kolonimakt på begynnelsen av 1800-tallet og brukte slaver. Først etter de hadde lært om slaveriet, klarte de å reflektere over hvordan historien ble brukt (Jensen & Østergaard, 2018).

Samtidig kan elevene utvikle ytterligere historiekunnskaper gjennom å arbeide med historiebruk. Eksempelvis kan elevene, etter å ha undersøkt bruk av historie fra den tiden da Danmark var kolonimakt, undersøke om historie-bruken stemmer overens med det vi vet om samfunnet på denne tiden. Dette kan elevene gjøre ved å finne ulike kilder til fagkunnskap. Elevene kan også utvikle sine kritiske ferdigheter ved å vurdere disse kildenes troverdighet og brukbarhet (Knutsen, 2023).

Kunnskaps- og ferdighetsutvikling uten historiebruk risikerer å bli meningsløs og lite motiverende. Samtidig er det mange elever som lurer på hva som er poenget med å lære historie på skolen. Historiebruk gir svaret ved nettopp å vise historiens relevans, men uten kunnskaper og ferdigheter risikerer historiebruken å bli uforståelig og tilfeldig.

Å vurdere utvikling av historiebevissthet

HHM-modellen er ikke bare en hjelp for elevene til å undersøke og produsere historiebruk. Den kan også brukes som utgangspunkt for kriteriebasert vurdering av elevenes historiebevissthet, som tabell 2 viser.

Vurderingsgrunnlaget er elevenes undersøkelser av historie-bruk eller produksjon av historiebruk der de konstruerer kunnskap selv, som vist ovenfor, i motsetning til å bare reprodusere en allerede gitt kunnskap. Elevene må bli kjent med vurderingskriteriene og selv få sette ord på hva de har klart, og hva som er vanskelig. Da vil de bli bevisste egne styrker og svakheter og dermed bedre forstå hvordan de kan prestere bedre. Læreren på sin side vil få et bedre grunnlag for å kunne tilpasse undervisningen.

Poenget med historiefaget

Vi bruker alle historie til å forme egen og andres nåtid og fremtid. Dette er som oftest ubevisst.

Elevene utvikler historiebevisstheten sin ved å bli bevisst egen og andres historiebruk gjennom å spørre: hvordan historie knyttes til nåtiden eller fremtiden; hva som synes å være formålet; hvilke medium som brukes; hvilken oppfatning av nåtid, fortid og fremtid som forutsettes eller som det legges opp til; og hva som er foranledningen til historiebruken. Elevene myndiggjøres når de i større grad opplever å ha kontroll med hvordan de selv og andre påvirkes av historie. Noen elever spør seg (og læreren) hva poenget med historie er. Å undersøke og produsere historiebruk gir svaret. Læreren vil på sin side kunne glede seg over å undervise elever med større interesse for og nytte av historie.

Noter

1 Det engelske uttrykket appeasement viser her til en politikk som innebærer forsøk på å skape avspenning gjennom å være ettergivende.

2 Containment-politikk viser til amerikanske forsøk på å «demme opp» for kommunistisk innflytelse i verden i etterkrigstiden.

Litteratur

Ferguson, I. (2015, 26.11). Europa har latt forsvaret sitt smuldre opp, slik det romerske keiserriket gjorde. Aftenposten, kronikk (opprinnelig fra The Sunday Times gjengitt av Aftenposten).

Garrity, K. (2023, 10.08.). ‘Worst attack on Israel since the Yom Kippur War’: Blinken condemns Hamas attack on Israel. Politico. https://www.politico.com/news/2023/10/08/blinken-attack-israel-hamas-00120511

Jensen, M.E. & Østergaard, M.F. (2018). 6. klasses arbejde med historiebrug. RADAR-Historiedidaktisk tidsskrift, 1(1), 10–19. https://historielab.dk/6-klasses-arbejde-historiebrug/

Kleve, M.L. (2008). – «Max Manus» kan gi ufortjent heltestatus. Dagbladet Pluss. https://www.dagbladet.no/kultur/max-manus-kan-gi-ufortjent-heltestatus/66544068

Knutsen, K. (2023). Historiebevissthet og historiebruk i skolen. Kristiansand. Cappelen Damm Akademisk.

Forsvaret. (2015). Ta ikke Grunnloven for gitt. [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=7tcs9XOcrrg

Swensen, L. (2020). Fjern statuene! Dagsavisen. https://www.dagsavisen.no/debatt/fjern-statuene-1.1730636

Teigen, E. (2020). Opprop for å fjerne Churchill-statue møter kraftig motbør: – Ytterliggående vås. Nettavisen. https://www.nettavisen.no/okonomi/opprop-for-a-fjerne-churchill-statue-moter-kraftig-motbor-ytterliggaende-vas/s/12-95-3423980343

Toro. (2011). Bergensk fiskesuppe gjennom 40 år. [Video]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=MVm4rRTF4Ek

Utdanningsdirektoratet. (2020A). Læreplan i historie fellesfag (HIS01‑03). Fastsatt som forskrift av Kunnskapsdepartementet 15.11.2019. https://www.udir.no/lk20/his01-03?lang=nob

Utdanningsdirektoratet. (2020B). Læreplan i samfunnsfag (SAF01‑04). Fastsatt som forskrift av Kunnskapsdepartementet 15.11.2019. https://www.udir.no/lk20/saf01-04?lang=nob

Utdanningsdirektoratet. (2017). Overordnet del – verdier og prinsipper for grunnopplæringen. Fastsatt ved kongelig resolusjon 1. september 2017 med hjemmel i opplæringsloven § 1-5. https://www.udir.no/lk20/overordnet-del/?lang=nob

Om forfatteren

Ketil Knutsen er professor i historie og historiedidaktikk ved Institutt for kultur og språkvitenskap ved Universitetet i Stavanger. Han forsker og underviser i historiebruk og historieundervisning. Historiebevissthet og historiebruk i skolen (Cappelen Damm Akademisk) er hans siste publikasjon.