− Kan du skrive, kan du lese

I Ullensaker kommune er det nå satt i gang en prosess for å utvikle en kommunal veileder i begynneropplæring. I den forbindelse er det flere skoler som piloterer og prøver ut arbeidsmåter som skal ivareta LK20 sin intensjon om mer tverrfaglighet, lek og utforsking. Når det gjelder leseopplæringen, valgte Åreppen skole i skoleåret 2022−2023 å bli med i et piloteringsprosjekt vi kalte Prosjekt Leseklar.

Formålet med prosjektet var å bygge et solid nok språklig fundament for å sikre en lesestart preget av mestring, uten at elevene sporer av som «gjettelesere» eller «huske­lesere». Vi valgte språklek og meningsfull skriving som verktøy i dette arbeidet. Vi la også vekt på å møte alle elevene der de er i sin skriftspråklige utvikling ved skolestart, og bygge videre på det. Opplegget innebærer en progresjon fra språklek og utprøvende skriving til veiledet lesing. I denne artikkelen deler vi noen erfaringer vi gjorde med skriving som grunnlag for lesestarten.

Teorigrunnlag

Slik Spear-Swearlings modell for leseutvikling viser (figur 1), kan lesestarten være risikofylt med flere muligheter for avsporinger allerede i startgropa. For at elevene skal tilegne seg en grunnleggende alfabetisk innsikt, må de ha tilstrekkelig fonembevissthet.

Elevene må være i stand til å analysere ord og knytte mening til bokstavene. De skal kunne skille lydene fra hverandre i ord, høre når ord rimer, og kunne finne første og siste lyd (Frost, 2020, s. 51). Språklek og skriving er verktøy for å styrke elevenes fonembevissthet (se figur 2).

Når elevene forstår at lydene i språket representeres av bokstaver eller kombinasjoner av bokstaver, lærer de seg gradvis hvordan disse grafemene kan kombineres for å skrive ord og setninger (Skar, 2021, s. 6–9).

Frost (2020) påpeker at det elevene har lært gjennom språklek og sine egne skriveforsøk, er nøyaktig det de trenger å lære for også å komme i gang med lesingen (s. 32).

Skrivemotivasjon og meningsfull skriving

I oppsummeringen etter skrivesenterets FUS-prosjekt [se note 1] (Funksjonell skriving i de første skoleårene) legges det vekt på at elevene får tilgang til bokstavene så tidlig som mulig. Ved skolestart er bokstavkunnskapen hos elevene svært varierende. Elevene må derfor få engasjerende skrive­oppdrag som de fleste kan mestre, og det må skje på ulikt vis. Lærere må anerkjenne skribleskrift, tegninger og bokstaver som skriving, og samtidig oppfordre dem til å bruke de bokstavene de allerede kan (Skar, 2021, s. 20).

Læreren må også ta hensyn til hvordan de yngste elevene tilegner seg skriftspråket, og legge til rette for stor grad av medvirkning. Når tegning og skriving blir satt i en sosialt meningsfull sammenheng, og skrivingen blir en skapende prosess i samarbeid med andre, motiverer det til skriving (Solheim, Nilssen og Aasen, 2022, s. 41). En skriveoppgave kan også oppleves meningsfull, når den bygger på konkrete handlinger som barnet har opplevd. Elevene trenger anerkjennelse og bekreftelse på at skrivingen har en kommunikativ funksjon, altså at tekstene blir delt og lest av andre (Korsgaard mfl., 2011, s. 38).

Utprøvende skriving utvikler fonologisk og analytisk bevissthet samt begynnende tekstkompetanse. Det setter i gang metaspråklig refleksjon over strategi og stavemåter. Den utprøvende skrivingen er motivasjonsfremmende fordi den enkelte elev får utvikle seg i sitt eget tempo i samspill med andre og alltid i respekt for hva den kan. Alle kan skrive på den samme oppgaven, men ut fra hvert sitt sted. Hver enkelt elev tilgodeses og utfordres (Korsgaard, Hannibal & Vitger, 2011, s. 21).

Solheim og Falk (2021) oppsummerer erfaringene fra FUS-prosjektet med at en funksjonelt orientert skriveopplæring langt på veg blir selvdifferensierende, ettersom den tar utgangspunkt i erfaringene og repertoaret hos den enkelte elev. Elevene får mestringstro når de klarer å ta i bruk den kompetansen de har, og får en opplevelse av å kunne kommunisere på hensiktsmessige måter.

Elevene utvikler også en bevissthet om seg selv som skrivere (s. 218). Dette er også helt i tråd med LK20 sin intensjon om mer utforskende tilnærming, der et viktig prinsipp i norskfaget er at elevene skal få oppleve skriveopplæringen som meningsfull (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 3). Lær­eren skal legge til rette for at elevene styrker sitt muntlige og skriftlige språk gjennom å prøve seg fram og være kreative (Utdanningsdirektoratet, 2020, s. 6).

Fra utprøvende og meningsfull skriving til veiledet lesing

Skriving og lesing er prosesser i vekselvirkning med hverandre. Uta Frith formet allerede på 80-tallet en teori om at barns forståelse for hvordan bokstavene knyttes til språklydene, best kommer fram gjennom egen utforskende skriving. Da utvikler barna en såkalt analytisk fonologisk strategi, som er en forutsetning for lesing (Frost, 2021, s. 38). 

Når det språklige grunnlaget er lagt, gjelder det å få lest store mengder tilpasset tekst. En tilpasset tekst vil si at eleven leser ny tekst med 80−90 prosent uten feil ved høytlesing og flyt. Hvis teksten er for vanskelig, er den ikke egnet til å automatisere elevenes lesing (Frost, 2021, s. 112). 

Dette betyr at i en klasse med ulike lesere trenger elevene ulike lesetekster. En måte å tilpasse tekster på er såkalt veiledet lesing, der elevene får ulike tekster alt etter hvor de er i sin leseutvikling. Denne lesemetodikken ble utviklet på New Zealand og foregår i små elevgrupper (Håland & Wagner, 2021, s. 2). Når elevene arbeider både med tekstens innhold og form, og er aktive i å bruke teksten, vil de oppleve mestring og få en god progresjon i egen leseutvikling.

Prosjektet: Språkleken og utprøvende skriving

I starten gjennomførte vi varierte språkleker med rim som hovedfokus. Vi fulgte progresjonen i boken Språklig! Språk­leker i begynneropplæringen (Brekkli, Angel & Tranum, 2019), og startet nesten hver dag med språkleker. Samtidig som vi jobbet systematisk med dette, startet vi med utprøvende skriving. 

Før vi gikk i gang med skrivingen, tok vi elevene med på en felles opplevelse. Vi gikk på turer, dro til biblioteket og hørte på høytlesning, hadde temaarbeid eller deltok på ulike arrangementer. Fellesopplevelsen ble grunnlaget for skriveøktene som foregikk i klasserommet etterpå.

Skriveøktene startet alltid med en felles gjenkallingssamtale i samlingsringen. Da snakket vi med elevene om hva de hadde opplevd, og hva de kunne skrive i tekstene sine. I starten modellerte vi en tekst i tegneseriemodellen, men dette opplevde vi som ødeleggende, da elevene heller kopierte modelleringen enn å prøve selv.

Elevene brukte den samme skrivemalen under alle skriveøktene. Malen er bygget opp som en tegneserie med tre ruter med tilhørende tekstruter under (Figur 4).

I tegnerutene tegnet elevene fra opplevelsen, og i tekstrutene skrev de en tekst til det de hadde tegnet. Skrivingen foregikk på elevenes premisser. Det vil si at elevene fikk velge mellom å skrive med «hemmeligskrift» eller «voksenskrift» i tekstene sine. 

Dersom elevene skrev med «hemmeligskrift», oversatte vi tekstene sammen med elevene. De «leste» tekstene sine, mens vi lyderte ut bokstavlydene sakte og skrev ned teksten med bokstaver under elevenes hemmelige tegn. Slik produserte vi leselige og forståelige tekster sammen med dem. Elevene var muntlig aktive i denne prosessen, og det ble et samspill i lydanalyse ut fra elevenes egne tekster. 

Under selve skrivearbeidet hadde elevene bokstavhjelpere (Skar, 2021, s. 101) på arbeidsbordene sine, som de kunne bruke dersom de trengte hjelp til å finne lydene i ordene de skulle skrive. Elevene ble oppmuntret til å hjelpe hverandre med å finne bokstavene som hørte til lydene i ordene. I tillegg fikk de tett oppfølging fra oss når de skrev.

Elevene hadde behov for ulik støtte, alt etter hvor de var i sin skriveutvikling. Noen hadde behov for hjelp til sakte lydering eller manipulering av lyder. Andre trengte hjelp til å finne ut hvordan bokstavlyden så ut.

Det å skulle gi elevene den støtten de trengte, ble etter hvert svært krevende for oss. I starten hadde elevene størst behov for å få oversatt tekstene sine fra «hemmeligskrift» til «voksenskrift». Det var en mindre tidkrevende oppgave enn å skulle hjelpe dem med å oppdage lyder selv og lydere ut ord. Etter hvert som elevene ble mer fonembevisste, ble det krevende for oss å skulle rekke over alle i løpet av en skriveøkt. Det var også tydelig frustrerende for elevene når de ikke fikk den hjelpen de trengte for å komme seg videre i skrivingen. Å være bare én lærer i klasserommet ble med andre ord svært utfordrende, og vi oppdaget raskt at vi måtte gjøre noen organisatoriske grep.

Ressursene på trinnet var to kontaktlærere, én ressurs­lærer og én fagarbeider. Vi omorganiserte slik at den ene halvdelen i hver klasse var i klasserommet og skrev sammen med kontaktlærer. Resten av elevene på trinnet var samlet i gymsalen eller ute, og hadde både praktiske språkleker og frilek sammen med ressurslærer og fagarbeider. 

Denne endringen førte til at vi kom tettere på elevene i klasserommet, uten at vi måtte tilføre flere lærerressurser. Vi fikk bedre tid til hver elev og kunne gi dem en bedre tilpasset støtte. Vi ser i ettertid at en annen mulighet ville ha vært å organisere undervisningen i stasjoner. Da kunne utprøvende skriving med god lærerstøtte vært en av stasjonene.

I starten skrev vi hovedsakelig for at elevene skulle bli fonembevisste og få skrivetrening. Etter hvert så vi at de trengte en tydeligere hensikt med skrivingen. For å gjøre skrivingen mer meningsfull forberedte vi derfor elevene på at tekstene skulle henges opp og vises frem for andre. 

Elevene viste frem tekstene i klassen, og vi hengte også opp tekstene til en fellessamling på skolen. Da fikk alle elevene på skolen se hvor flinke førsteklassinger kan være til å produsere tekst på sitt nivå. Tekstene ble også tatt vare på, for at elevene skulle kunne se sin egen skriveutvikling over tid, og for å kunne vise dem frem på vårens utviklingssamtaler. 

For å holde skrivemotivasjonen oppe måtte vi også variere skriveoppdragene. Ønskelister til julenissen og brev til rampenissen ga stor skrivelyst i desember.

Dynamisk kartlegging

Etter å ha holdt på med utprøvende skriving i noen måneder gjennomførte vi dynamiske skrivekartlegginger av elevene. Dette for å sjekke hvor langt elevene var kommet i sin skriftspråklige kompetanse, og dermed om de var klare for å starte med egen lesing. 

Den dynamiske skrive­kartleggingen ble lagt opp som en skrivesamtale, hvor elevene fikk fortelle «Lise liker is» (se figur 5) på sin måte på et ark (jf. Hagtvet). Elevene kunne bruke både tegning, «hemmeligskrift» og bokstaver, alt etter hvor langt de var kommet i sin utvikling. Dette ga oss et bilde av hvilken bokstavkompetanse elevene hadde, og om de hadde forstått det alfabetiske prinsippet. 

For å sikre mestringsopplevelse under kartleggingssamtalen ga vi elevene som trengte det, nødvendig støtte. Vi ønsket ikke at den dynamiske kartleggingen skulle oppleves som en testsituasjon. Dersom elevene mottok støtte, noterte vi hvor mye støtte de fikk. Vi gjennomførte to runder med skrivekartlegging for å sjekke progresjonen til elevene og for å se hvem som var leseklare.

Da skrivekartleggingen viste at de fleste elevene hadde forstått det alfabetiske prinsippet, eller «knekt koden», var det tid for mye lesing av tilpasset tekst. Vi gjennomførte da en dynamisk lesekartlegging av elevene for å finne riktig tekstnivå. Lesekartleggingen ble lagt opp som en lesesamtale mellom kontaktlærer og elev, der det ble klarlagt hvilket lesenivå hver enkelt elev skulle starte på. Vi brukte kartleggingsressursen som tilhører Cappelen Damms Lese­univers. Både skrive- og lesesamtalene ga oss et tidlig og tydelig bilde av alle elevenes språkkompetanse.

Tidligere har det vært vanlig med en mer tradisjonell og instrumentell leseopplæring, der bokstavforming og lesing av tekster har blitt satt i gang uten at man har vært bevisst på det språklige grunnlaget som må være på plass først. Utfordringen med dynamisk kartlegging er at det er tidkrevende å gjennomføre. Det kreves god organisering og nok voksenressurser i kartleggingsperioden. Vi valgte å gi elevene mye tid til frilek, for da fikk vi gjennomført elevsamtalene med de voksenressursene vi hadde tilgjengelig.

Veiledet lesing

Etter kartleggingen startet vi med veiledet lesing. Elevene ble delt inn i grupper på inntil fem, med lesebok på samme nivå. Det ble delt ut nye lesebøker hver mandag. I disse øktene la vi vekt på førlesing. Vi snakket om bildene og hva elevene trodde boken handlet om. Deretter leste vi boken høyt for elevene, og snakket om ord og begreper. Vi trakk også inn elevenes egne erfaringer knyttet til bøkene. 

Elevene hadde i lekse å lese boken sin minst tre ganger hver uke, og de foresatte måtte signere når elevene hadde lest. På den måten holdt vi oversikt over hvilke elever som leste for de foresatte hjemme, og hvilke som trengte ekstra oppfølging på skolen. Alle elevene ble fulgt opp på skolen på torsdager, da de leste for oss i lesegrupper. De som hadde behov for å styrke det språklige grunnlaget ytterligere, fulgte manualen til På sporet [se note 2] i grupper på tvers av trinnet.

Vi ønsket å gjennomføre veiledet lesing som stasjonsundervisning, men opplevde dette som utfordrende, da lesegruppene stadig endret seg ettersom elevene hadde ulik progresjon. Det ble også ulike gruppestørrelser. Vi valgte derfor å ta lesegruppene ut på grupperom, mens de andre elevene hadde tilnærmet selvgående oppgaver med en annen voksen i klasserommet. 

Denne organiseringen har vi fortsatt med når elevene kommer på 2. trinn. Elevene våre har hatt god leseprogresjon, og de fleste trenger nå lesebøker med mer krevende tekst. Det har med andre ord blitt mer tekst å gå igjennom sammen med elevene når de får ny lesebok på mandager. Dette tar lengre tid enn det gjorde før. Vi fokuserer derfor nå mer på begreper i stedet for å lese hele boka høyt. Tidsperspektivet er også en utfordring fordi vi har prioritert lesegrupper to ganger per uke.

Vi ser at elevene nå er blitt mer selvgående i lesingen, og vi vurderer derfor å korte ned tiden til lesegrupper til en gang per uke. I tillegg kan elevene «mumlelese» boken sin på morgenen, slik at vi får lyttet til alle elevene flere ganger gjennom skoleuka. Det er viktig å presisere at selv om veiledet lesing krever både tid og voksenressurser, har vi nå en mye bedre oversikt over alle elevenes leseutvikling enn vi hadde tidligere, da vi brukte en annen lesetilnærming.

Kan du skrive, kan du lese

Vi har erfart at gjennom språklek og utprøvende meningsfull skriving, har elevene fått styrket sitt språklige grunnlag og sin alfabetiske innsikt før lesing. 

Vi har sett at alle elevene har fått en skolestart med opplevelsen av å mestre. De har utviklet seg videre fra der de var, da de kom fra barnehagen. 

«Kan du skrive, kan du lese», er et utsagn vi har sett at fungerer i praksis. Når elevene knekker koden gjennom sin egen meningsfulle skriving, forstår de hva lesing er. Da kan vi unngå avsporinger som gjettelesing i starten av leseutviklingen. 

Utfordringen var å komme tett nok på elevene, slik at vi fikk gitt tilpasset støtte til alle. Her erfarte vi at organisering og bruk av voksenressurser er en nøkkel. 

Oppsummert er vår erfaring at den utprøvende og meningsfulle skrivingen er et verktøy for å gi elevene en god lesestart. Skrivingen er også et godt vindu for læreren til å kunne følge elevenes utvikling tett og gi tilpasset støtte. Da får forskjelligheten blomstre i klasserommet, og vi får en inkluderende og tilpasset begynneropplæring.

Noter

1 https://skrivesenteret.no/prosjekt/fus-prosjektet/

2 https://www.uis.no/nb/lesesenteret/paa-sporet

Litteratur

Brekkli, C.L.D., Tranum, M.H. & Angel, T.S. (2019). Språklig! Språkleker i begynneropplæringen. GAN Aschehoug

Frost, J. (2020). Merk språket: Skriv og les! (1. utgave). Info vest forlag.

Hagtvet, B.E., Frost, J. & Refsahl, V. (2014). Den intensive leseopplæringen. Dialog og mestring når lesingen har låst seg. Cappelen Damm Akademisk

Håland, A. & Wagner, Å.K.H. (2021). Veiledet lesing i begynneropplæringen. Lesesenteret. Nasjonalt senter for leseopplæring og leseforskning. Universitetet i Stavanger. hjSlzWE3TlfmIikvX99fndWAHY34JU9AqF7H1ZvC4Ux2FqWStu.pdf (uis.no)

Korsgaard, K., Hannibal, S. & Vitger, M. (2011). Oppdagende skriving: en vei inn i lesingen. Cappelen Damm akademisk.

Skar, G.B. (red.). (2021). Skriving i begynneropplæringen – en praktisk innføring. GAN Aschehoug.

Solheim, R., Nilssen, V. & Aasen, A.J. (2022). Seksåringar i skapande tekstleg samspel. I: R. Solheim, H. Otnes & M.O. Riis-Johansen (red.), Samtale, samskrive, samhandle. Nye perspektiv på muntlighet og skriftlighet i samspill (s. 23−46). Universitetsforlaget.

Solheim, R. & Falk, D.Y. (2021). Skrivarutvikling og skrivekompetanse. Funksjonelle og formålsretta perspektiv på den første skriveopplæringa. I: L. Jølle, A.S. Larsen, H. Otnes & L.L. Aa (red.), Morsmålsfaget som fag og forskningsfelt i Norden. Universitetsforlaget.

Utdanningsdirektoratet. (2020). Læreplan i norsk (NOR01-06). Fastsatt som forskrift. Læreplanverket for Kunnskapsløftet 2020. https://data.udir.no/kl06/v201906/laereplaner-lk20/NOR01-06.pdf?lang=nob

Om forfatterne

Ingeborg Strandos er utdannet grunnskolelærer med master i barne- og ungdomslitteratur. Hun holder nå på med en studie i profesjonsfaglig digital kompetanse, samtidig som hun arbeider som kontaktlærer og teamleder for 1.–4. trinn ved Åreppen skole på Kløfta. Ingeborg Strandos er med i Utdanningsforbundets fagnettverk i norsk.

Sigrid Tynning er utdannet grunnskolelærer og har master i undervisningsvitenskap med fordypning i norskfaget. Hun arbeider nå som kontaktlærer ved Åreppen skole på Kløfta, der hun har hatt alle trinn fra 1. til 4. Hun har stor interesse for norskfaget og lese- og skriveopplæring.

Reidun Flugstad Rygg har grunnutdanning som førskolelærer og adjunkt, samt videreutdanning og master i språk- og leseveiledning. Etter flere års erfaring som lærer på småskoletrinnet og som høyskolelektor, arbeider hun nå som pedagogisk veileder i språk, lesing og skriving i Ullensaker kommune. Hennes to viktigste interessefelt er begynneropplæring og overgang fra barnehage til skole.