Oppfatningen om at
det er for mye spesialundervisning synes å ligge som et grunnpremiss i
diskursen rundt tiltak for elever med særlige behov for tilrettelegging. Likevel
blir hva som er for mye spesialundervisning sjelden problematisert eller
definert.
Hvordan en kan forbedre kvaliteten på spesialundervisningen, har også fått
for lite oppmerksomhet. Det er både for lite og for dårlig
spesialundervisning. Hva må til for at elever med særlige behov skal få den
opplæringen de har behov for?
Spesialundervisning
opphører som begrep i ny opplæringslov som trer i kraft 1. august 2024. Det som
har vært spesialundervisning erstattes av individuelt tilrettelagt opplæring,
personlig assistanse og fysisk tilrettelegging og tekniske hjelpemidler. Her er
det hovedsakelig vist til de gamle bestemmelsene.
Elever som ikke har eller ikke kan få et tilfredsstillende utbytte av den ordinære
opplæringen, har rett til spesialundervisning (oppll. § 5-1). Nøyaktig hvor
mange elever dette er, er det vanskelig å fastslå, men i et
masseutdannelsessamfunn hvor det offentlige har store ambisjoner for skolen,
vil det til enhver tid være en relativt stor andel av elevene som ikke har
eller kan få et tilfredsstillende utbytte av opplæringen. Haustätter (2013) anslår
at så mange som 20-25 prosent av elevene har behov for spesialundervisning i
større eller mindre grad.
Lærerne skal vurdere det faglige og
sosiale utbyttet av opplæringen for alle elever (forskrift til oppll. § 3-11). Eleven
eller foreldene til eleven kan dessuten kreve at skolen gjør de nødvendige
undersøkelsene for å finne ut om eleven trenger spesialundervisning. Tiltak
innenfor den ordinære opplæringen skal vurderes og eventuelt prøves ut før det
blir gjort sakkyndig vurdering (oppll. § 5-4). Lærerne har også en selvstendig
plikt til å varsle rektor om at en elev ikke har tilfredsstillende utbytte av
opplæringen og dermed kan ha behov for spesialundervisning.
Det er grunn til å anta at det skjer
en ganske omfattende silingsprosess av elever med behov for særlig
tilrettelegging. Avstanden mellom andelen elever som får vedtak om
spesialundervisning (typisk 8-10 prosent) og de som ikke har tilfredsstillende
utbytte av den ordinære opplæringen (20-25 prosent) tilsier dette. For den
enkelte elev med særlige behov kan feilvurderinger i denne silingsprosessen få
alvorlige konsekvenser. På bakgrunn av at en langt høyere andel elever ikke har
tilfredsstillende utbytte av opplæringen enn de som får vedtak om
spesialundervisning, kan det dermed være en fare for at for få elever får
spesialundervisning. Her kan det innvendes at tilpasninger innenfor det
ordinære opplæringstilbudet kan veie opp for noe av dette gapet mellom behov og
tiltak.
Spesialundervisning som et gode
En svært vanlig påstand i
skoledebatten er at alt for mange elever får spesialundervisning. Det blir vist
til at spesialundervisningen ikke virker, at den koster for mye penger eller
virker stigmatiserende og ekskluderende. Mange kommuner har de siste årene hatt
prosjekter som har hatt som mål å redusere andelen elever med
spesialundervisning. Spesialundervisningen blir sett på som et onde, og dermed
noe som bør bekjempes eller reduseres. En oppnådd reduksjon i andel elever med
spesialundervisning blir derfor mottatt som en god nyhet. Danske skolefolk
valfarter i disse dager til Lillehammer som har 100 % inkludering og bare 3 %
spesialundervisning (Folkeskolen 2024).
En annen tilnærming kan være å se på
spesialundervisningen som et gode, et sett av tiltak eleven kan få for å få et
forsvarlig opplæringstilbud som ikke lar seg realisere i den ordinære
opplæringen. Det er nærliggende å karakterisere hjelp til å lære, og hjelp til
å få en bedre skolehverdag, som et gode. Dersom spesialundervisningen er
utformet i nært samarbeid med eleven og tiltakene bidrar til læring og
utvikling faglig, sosialt og personlig, må den være av det gode.
Å putte elever som ikke kan få et
tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen tilbake i klassen uten
spesialundervisning, må kunne sies å være et pedagogisk og psykologisk feilgrep.
Dette blir fort resultatet i kommuner og skoler hvor målet er å redusere
andelen elever med spesialundervisning.
Det er forskjell på vedtak og tiltak
Forskere og skolepolitikere ser ut til
å tro at det er fullt samsvar mellom vedtak og tiltak i spesialundervisningen.
Når andelen elever med spesialundervisning skal beskrives blir det dermed tatt
utgangspunkt i utdanningsstatistikk. Dersom det foreligger en sakkyndig
vurdering fra PPT, et enkeltvedtak om spesialundervisning og en individuell
opplæringsplan, har en å gjøre med spesialundervisning. Dette kan kalles en formalavgrensning av
spesialundervisningen (Markussen m.fl. 2007). Det blir tatt for gitt at
spesialundervisningen blir gjennomført for elever som har vedtak om det.
Benytter man seg av en praksisavgrensning av
spesialundervisningen inkluderer man langt flere elever enn de som har vedtatt
spesialundervisning. Dette vil omfatte elever som deltar på tiltak som ikke
inngår i den ordinære opplæringen uten enkeltvedtak. Dette kan være elever som
noen ganger får like mye eller mer hjelp enn elever som får spesialundervisning
etter enkeltvedtak.
En kvalitetsavgrensning
av spesialundervisningen innebærer at det ikke er nok å ha enkeltvedtak om
spesialundervisning, IOP og iverksatte tiltak utover den ordinære opplæringen,
for at en skal kunne kalle det spesialundervisning (Lindbäck og Strandkleiv,
2010). Gjessing (1972, s. 8) beskrev det slik:
Det blir ikke spesialundervisning om
vi plasserer barn i egne skoler, i egne klasser, i små grupper, underviser dem
enkeltvis, putter til dem selvinstruerende materiell, deler en klasse i to
eller setter inn en lærerassistent. Spesialundervisning blir det først når vi
kan tilby en undervisning basert på maksimal innsikt om det enkelte lærehemmede
barns primære behov, læringsform og læringsart.
Krav til lærerkompetanse
Det må settes krav til lærerkompetanse
i spesialundervisningen. Ofte vil det være behov for tilførsel av spesialpedagogisk
kompetanse. Mange har pekt på at en stor andel av spesialundervisningen drives
av assistenter. Dette kan tyde på at det offentlige ikke legger en
kvalitetsavgrensning til grunn i spesialundervisningen.
Den nye opplæringsloven
som trer i kraft neste skoleår, stiller strengere krav til kompetanse hos de som
skal drive spesialundervisning enn i dag. Det har kommet en egen bestemmelse
med kompetansekrav for den som skal drive individuelt tilrettelagt opplæring (ny
oppll. § 11-9). Det kan gjøres unntak fra kravet om lærerkompetanse dersom det
vil gi bedre opplæring. Dette dreier seg om personell med universitets- eller
høyskoleutdanning, som er særlig egnet til å ivareta behovene til eleven.
Samtidig er det innført en ny bestemmelse om personlig assistanse som ikke
krever sakkyndig vurdering (ny oppll. § 11-4) dersom det bare er behov for slik
assistanse. Det gjenstår å se om denne bestemmelsen vil bidra til å
opprettholde den høye assistentbruken i skolen.
Andre sentrale faktorer i en
kvalitativt god spesialundervisning er tilstrekkelig tilgang på læremidler og
ressurser til å drive spesialundervisningen. I tillegg må det være et krav at
eleven er aktiv i spesialundervisningen.
Kvalitetsavgrensningen er strengere
enn kapittel 5 i opplæringsloven. Dersom vi legger en kvalitetsavgrensning til
grunn er andelen elever med spesialundervisning på et meget lavt nivå, kanskje
et par prosent.
Å betrakte spesialundervisning som én ting
Skolepolitikere og forskere har en
tendens til å betrakte spesialundervisning som én ting. Dette blir feil av
flere grunner. Spesialundervisningen kan ha mange ulike målsetninger, innhold,
organiseringsformer, metoder og tilnærminger. Variasjonen i opplæringstilbudet
for elever med spesialundervisning er langt større enn for elever i den
ordinære opplæringen. Elever med spesialundervisning utgjør en meget heterogen
gruppe elever.
Hva som er et forsvarlig opplæringstilbud for en elev med særlige
behov, må vurderes i hvert enkelt tilfelle. Det eneste elever med
spesialundervisning har til felles, er at de ikke følger den ordinære
opplæringen i større eller mindre grad. Generelle betraktninger om at spesialundervisning
ikke hjelper eller at elever med spesialundervisning gjør det dårligere enn
elever i den ordinære opplæringen, blir derfor relativt meningsløse.
Regelverket og ressursene
Det finnes som regel ingen positive incentiver
for skoleledere til å ta seg av elever med særlige behov. Mange kommuner har en
finansieringsordning for spesialundervisningen hvor skolen ikke får tilført
flere ressurser, selv om det kreves for å realisere et forsvarlig
opplæringstilbud for elever som koster ekstra penger. Det blir derfor dårlig
butikk å ta seg av elever med stort behov for spesialundervisning på en god
måte.
Finansieringen av
spesialundervisningen må garantere elever med særskilte behov et forsvarlig
opplæringstilbud. Skolen må ikke straffes for å ta seg av ressurskrevende
elever. Det vil alltid være knappe ressurser, men ressursene må ikke være for knappe.
Skolen må også sikres tilstrekkelig
kompetanse til å gjennomføre spesialundervisningen. Tilførsel av slik
kompetanse er det i stor grad universiteter og høyskoler som må sørge for.
Skolen må i tillegg sette av tilstrekkelige ressurser til å utvikle egen kompetanse
på spesialundervisningsområdet. Dette gjelder særlig kompetanse på lesing,
skriving, regning, muntlig, og sosial og personlig utvikling hos elever med særlige
behov.
Misoppfatningen om at spesialundervisning ikke hjelper
Det er en utbredt oppfatning at
spesialundervisning ikke hjelper. Noen mener derfor at elever med behov for
spesialundervisning bedre kan hjelpes i den ordinære opplæringen. Dette er en
selvmotsigelse ettersom grunnen til at de har behov for spesialundervisning skal
være at en ikke kan hjelpe på elevens
vansker i den ordinære opplæringen.
Det er ikke vanskelig å finne
eksempler på vellykket spesialundervisning ute på skolene, men skolene kan
trolig bli flinkere til å registrere suksessene og lære av alle de gode
eksemplene.
Forskning på effekten av
spesialundervisning tyder ikke på at tiltak i spesialundervisningen ikke
virker. Det finnes svært lite eller ingen evidensbasert forskning rundt
spesialundervisning i Norge, men internasjonalt er det gjort effektstudier av
spesialundervisning. Morris og Mather (2008) viser til at elever med
lærevansker og spesialundervisning oppnår svært gode resultater ved tiltak som
riktig vanskelighetsgrad, direkte undervisning, vekt på forståelse, tidlig
intervensjon og god feedback. Det er på bakgrunn av disse resultatene ingen
grunn til å tro at spesialundervisning er mindre effektiv enn ordinær
opplæring.
I en større norsk undersøkelse
konkluderte Haug (2014) med at den observerte kvaliteten til
spesialundervisningen var betydelig høyere enn kvaliteten på den ordinære
opplæringen. I spesialundervisningen var elevene mer aktive i læringsarbeidet
enn i den ordinære opplæringen. Oppgavene er spesielt tilrettelagte, og elevene
driver mer oppgaveløsning enn i den ordinære opplæringen. Mer støtte fra
voksne, mer aktiv lytting til lærer, mer muntlig aktivitet, samt spesielt
tilrettelagte læringsoppgaver og læremidler kjennetegnet spesialundervisningen.
Individ og system: Krav om en elevsentrert spesialundervisning
Spesialundervisningen har tradisjonelt
vært svært vanskeorientert. Mange forbinder derfor spesialundervisning med
diagnoser. For å komme fram til hensiktsmessige tiltak har en derfor måttet
finne ut hvilken vanske eller diagnose eleven har. Elevens rolle i denne
spesialundervisningen har ofte vært passiv. Synet på spesialundervisning har
ofte vært positivt innenfor den vanskeorienterte spesialundervisningen.
For å løfte blikket bort fra den
tradisjonelle vanskeorienteringen i spesialundervisningen har en i de senere år
vært mer opptatt av systemet rundt eleven. PP-tjenesten har fått beskjed om å
se på forhold rundt eleven som kan bidra til å skape og opprettholde et lavt
læringsutbytte. I den systemorienterte spesialundervisningen spiller
læringsmiljøet til eleven en avgjørende rolle. Eleven blir ikke tildelt noen
aktiv rolle og spesialundervisningen har ikke høy status innenfor det
systemrettede arbeidet, slik det ofte har blitt praktisert. Å få ned andelen
elever med spesialundervisning har ofte vært en målsetning med systemarbeidet.
Et ensidig søkelys på elevens vansker
eller et ensidig søkelys på systemet rundt eleven er blindspor i
spesialundervisningen. Alternativet er en elevsentrert
spesialundervisning (Strandkleiv, 2017).
En rekke lover og retningslinjer fastslår, direkte eller indirekte, at eleven
skal være aktiv i opplæringen (inkludert spesialundervisningen): Opplæringsloven,
Grunnloven, Prinsipper for opplæringen, forvaltningsloven, FNs barnekonvensjon
og barneloven. Likevel har en både innenfor den vanskeorienterte og den
systemorienterte spesialundervisningen ikke tatt elevens syn på tilstrekkelig alvor.
Det tydeligste kravet om
elevmedvirkning i spesialundervisningen står i oppll. § 5-4: «Tilbod om
spesialundervisning skal så langt råd er, formast ut i samarbeid med eleven og
foreldra til eleven, og det skal leggjast stor vekt på deira syn». Denne
bestemmelsen, som gir eleven en meget aktiv rolle, har ikke bare fått lite
oppmerksomhet i skolen og PP-tjenesten, men også i forskningen om
spesialundervisning.
Dersom en får til en elevsentrert
spesialundervisning, vil en øke sjansen for at den blir vellykket. Eleven vil
være mer motivert for spesialundervisningen, og faren for stigmatisering vil
minke. Spesialundervisningen bør være et samarbeidsprosjekt mellom eleven,
foreldrene og skolen for å fremme faglig, sosial og personlig vekst hos eleven.
Hva må til?
- Rektorene må få
incentiver til å ta seg av ressurskrevende elever.
- De økonomiske
rammebetingelsene må være tilstrekkelige til å gi elever med særlige behov et
tilfredsstillende utbytte av opplæringen. Det må etableres et samsvar mellom
elevenes rettigheter og tilgjengelige ressurser. Dette vil trolig kreve en
betydelig økning i ressursbruken til spesialundervisning, kanskje en dobling
eller tredobling?
- Spesialundervisningen
må utformes i samarbeid med eleven (og foreldrene): Elevens stemme skal høres
og vektlegges!
- Det må bli
obligatorisk med en barnets-beste-vurdering i sakkyndig vurdering og i
enkeltvedtak om spesialundervisning.
- PP-tjenesten og
spesialundervisningen må være elevsentrert.
- PP-tjenesten må være
faglig kompetent og tilgjengelig for skolen.
- Utdanning i
spesialpedagogikk må gi lærerkompetanse og ansettelse på lærervilkår.
- Utdanning i
spesialpedagogikk må bli mer praktisk orientert: Gjeninnføre
spesiallærerhøyskolen?
- Det må settes en
norm for lærerkompetanse og spesialpedagogisk kompetanse i
spesialundervisningen. Alle skoler må ha ekspertise på lesing, skriving, regning
og muntlig og sosial kompetanse.
- Systemarbeid skal
i all hovedsak dreie seg om å forbedre kvaliteten på spesialundervisningen og
den tilpassede opplæringen for elever med særlige behov.
Avslutning
I dette innspillet har jeg pekt på at
det ikke er for mye spesialundervisning i Norge. I stedet for å rette fokus mot
at det er for mye spesialundervisning, må en søke å heve kvaliteten og
kvantiteten på den spesialundervisningen som drives.
Referanser:
Barnekonvensjonen (2003). FNs
konvensjon om barnets rettigheter: Vedtatt av De Forente Nasjoner den 20.
november 1989, ratifisert av Norge den 8. januar 1991: Revidert oversettelse
mars 2003 med tilleggsprotokoller. Oslo: Barne- og familiedepartementet.
Barneloven (1981). Lov om barn og
foreldre. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1981-04-08-7?q=barnelova
Folkeskolen
(2024). https://www.folkeskolen.dk/inklusion-kl-norge/lillehammer-har-100-procent-inklusion/4754390
Forskrift
til opplæringsloven. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2006-06-23-724
Forvaltningsloven (1967). Lov om
behandlingsmåten i forvaltningssaker. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1967-02-10?q=forvaltningslova
Gjessing, H. J. (1972). Norsk
spesialundervisning gjennom tre decennier. 1950-1980. Spesialpedagogikk, 4.
Grunnloven (1814). Kongeriket Norges
Grunnlov. Hentet fra https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1814-05-17?q=grunnloven
Haug,
P. (2014). Spesialundervisning i praksis. Padeia
8/2014. Hentet fra http://utdanningsforskning.no/artikler/spesialundervisning-i-praksis/
Hausstätter,
R. (2013). «20-prosentregelen» - Omfanget av spesialundervisning i norske skoler.
Hentet fra: https://utdanningsforskning.no/artikler/2013/20-prosentregelen---omfanget-av-spesialundervisning-i-norske-skoler/
Lindbäck, S. O. og Strandkleiv, O. I.
(2010). Spesialundervisning og ordinær
opplæring. Hva er spesialundervisning og hva er ordinær opplæring? Oslo:
Elevsiden DA.
Markussen, E; Strømstad, M.; Carlsten,
T. C; Hausstätter; Nordahl, T. (2007). Inkluderende
spesialundervisning. Om utfordringer innenfor spesialundervisningen. Rapport
nr. 1 fra prosjektet: Gjennomgang av spesialundervisning, evaluering av
kunnskapsløftet. Rapport nr. 19- 2007. NIFU STEP, Høgskolen i Hedmark.
Morris, R. J. og Mather, N. (2008). Evidence-based Interventions for Students with
Learning and Behavioral Challenges. New York:
Routledge.
Opplæringsloven (1998). Lov om
grunnskolen og den vidaregåande opplæringa (opplæringslova). https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-61
Opplæringsloven (2023). Lov om
grunnskoleopplæringa og den vidaregåande opplæringa https://lovdata.no/dokument/NL/lov/2023-06-09-30
Prinsipper for opplæringen. https://www.udir.no/laring-og-trivsel/lareplanverket/prinsipper-for-opplaringen2/
Strandkleiv, O. I. (2017). Er det
mulig å forestille seg en elevsentrert PP-tjeneste? https://media1.elevsiden.no/2017/09/Er-det-mulig-%C3%A5-forestille-seg-en-elevsentrert_pp-tjeneste.pdf
